Carlos Mizael dos Santos Silva e Luciana Jesus de Souza

ENTRE MATERIAIS ORGANIZACIONAIS E REFLEXÕES MAIS COMPLEXAS: RUPTURAS E CONTINUIDADES NO CADERNO DE ATIVIDADES DA SEEDUC DO RIO DE JANEIRO

 

Introdução

 

O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre o seguinte questionamento: Como podemos traçar estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira levando em conta o material proposto pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro? O referido material analisado é o Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada da Secretaria Estadual do Rio de Janeiro, destinado ao Ensino Médio.

 

Isto posto, objetiva-se comparar esse material com a Base Nacional Comum Curricular do Ensino (BNCC) do Médio corrobora e com a prática da Lei 10.639/03, para verificar qual a relação que ambos possuem, no tocante da história e cultura afro-brasileira.

 

Objetos de estudo

 

A primeira fonte analisada é o Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada, tal material teve orientação de uso durante o período pandêmico de 2020, nas escolas estaduais do Rio de Janeiro.

 

A segunda fonte de estudo, que norteou este trabalho, veio da (BNCC) e sua relação com a prática da Lei 10.639/03, para que estes dialoguem, não só com a primeira fonte, como também com outros autores que conversam sobre a temática no campo da história. Quais são as rupturas e as continuidades que podemos encontrar nesse documento?  

 

O caderno de atividades (GOMES, 2013, p. 2) que está sendo analisado, tem em sua essência o objetivo geral de “estimular o envolvimento do estudante com situações concretas e contextualizadas de pesquisa, aprendizagem colaborativa e construções coletivas entre os próprios estudantes e respectivos tutores”. E como é pensada esta autonomia no presente material? Pois seu uso tenta promover a independência do aluno, como se o autor criasse um diálogo mais íntimo com o leitor/aluno. 

 

Dentre os objetivos específicos propostos no caderno de atividades, um provocou grande interesse, visto que se baseava em “identificar a diversidade social na América Portuguesa”. Fator que começa a não ser atingido, e está situado no eixo das rupturas, quando este material não se aprofunda em quais africanos foram trazidos e qual a especificidade destas regiões como nos mostra o trecho “(...) de fato, os negros africanos foram trazidos em larga escala para trabalharem nas plantações” (GOMES, 2013, p. 18). 

 

Afinal o Brasil recebeu levas diversas de africanos oriundo de macro grupos Sudaneses e Bantos; e apresentar um mapa que venha a orientar o olhar do estudante para as diversas regiões de partida, ao invés de focar de forma enfática, em ilustrações desconexas de violação física sofrida por estes escravizados, seria uma melhor indicação do material. Como aborda Munanga (2009, p. 87).

 

“Todos os africanos levados para o Brasil vieram pela rota transatlântica. Isso envolveu povos de três grandes regiões geográficas: África ocidental, de onde foram trazidos, homens e mulheres dos atuais Senegal, Mali, Níger, Nigéria, Gana Togo, Benim, Costa do Marfim, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Guiné e Camarões; África centro-oriental envolvendo povos do Gabão, Angola, República do Congo (ex-Zaire) e República Centro-africana e África Austral, envolvendo povos de Moçambique, da África do Sul e da Namíbia.”

 

Desta forma, trabalhar a “diversidade de povos que formaram a estrutura da América portuguesa” (GOMES, 2013, p. 18) como se propõe o referido caderno, perpassa por especificar como é descrito no âmbito da Lei 10.639/03, em seu Art. 26-A, 1º parágrafo:

 

“(...) o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil”.

 

Portanto, ser mais minucioso quanto a origem destes povos e valorização de suas contribuições. Dentro de cada região originária, estes africanos escravizados possuíam conhecimentos técnicos muito mais significativos a serem lembrados pelo texto, mostrando, por exemplo, “os bantos, os primeiros a chegar, deram o primeiro exemplo de resistência à escravidão na reconstrução do modelo africano do “quilombo”, importado da área geográfico-cultural Congo-Angola” Munanga (2006, p. 92). A influência cultural em diversas regiões do país, a exemplo os “reinados de Congos”, “congadas”, e “Congos” visto em Tinhorão (1972, p.60). 

 

Tais influências não se limita ao legado cultural, Munanga (2009, p. 95), ilustra as marcas no campo da escultura, deixado pelos bantos nas “(...) figas em madeira e nos objetos de ferro, em que os moçambicanos se destacaram. No trabalho de mineração, eles introduziram a bateia”, dito isto, pode-se observar que não foram povos escolhidos para regiões mineradoras ao acaso. “Na construção, eles deixaram o mocambo, ainda vivo no Nordeste do Brasil, influências de engenharia na estética nordestina.

 

Segundo Mattos (2007), esclarece que os Reinos Sudaneses possuíam uma organização política robusta, tinham uma relação com a com o plantio de cereais, conhecimento de metalurgia, onde confeccionavam “lanças, enxadas e flechas com ferro”. Os estados da Floresta Ocidental, a exemplo dos povos Acãs, que possuíam a prática de derreter e transformar o cobre em novas peças e objetos. O grande Zimbábue e o Reino do Monomotapa, “possuíam grande prática agrícola, do pastoreio e metalurgia”.  

 

A BNCC na prática

 

De modo que, a provocação contida no caderno de atividades (GOMES, 2013, p. 2) “Ou será que a colonização do território que veio a se chamar Brasil foi resultado de um processo bem mais complexo do que isso?”, seria mais coerente com este estudante, se de fato promovesse este alargamento de conceitos, respondendo a pontos como este. A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo, que tem como o objetivo definir:

 

“o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)” (BRASIL, 2018, p. 07).

 

No Ensino Médio o objetivo, na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, é propor a ampliação e aprofundamento de tudo que foi aprendido até o nono ano do ensino fundamental. Esse aprofundamento se dará tanto por meio das competências específicas dessa área, quanto pelas habilidades que cada competência possui. Nesta BNCC não há disciplinas específicas, porém podemos descobrir a natureza de cada habilidade ou competência. De qual disciplina ela vem? Temos a competência 1, por exemplo:

 

“Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles” (BRASIL, 2018, p. 133).

 

E dentro dela temos a habilidade:

 

“(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais” (BRASIL, 2018, p. 134).

 

Somente na competência 6 que é proposto “identificar demandas político-sociais de diferentes sociedades e grupos sociais, destacando questões culturais, em especial aquelas que dizem respeito às populações indígenas e afrodescendentes” (BRASIL, 2018, p. 139).

 

Pelo fato deles não trabalharem com disciplinas nessa base, fica difícil saber se é nesse momento que a História intervém, dificultando cada vez mais a continuidade de um processo que começou em 2003 com a lei 10.639/03, ou até mesma anterior a efetivação das leis, construído pela luta dos grupos negros pela efetivação desta lei.

 

Novas Continuidades

 

Nós podemos, por meio das nossas narrativas, ou de utilização de diversas fontes, levar em conta a variedade de coisas que o(a) negro(a) poderia fazer no período da América Portuguesa. Um exemplo é a narrativa que se encontra no site da Hypeness sobre a Esperança Garcia. Esperança era uma preta escravizada que no século XVIII escreveu uma carta ao governador do estado em tom de petição reivindicando a própria liberdade.

 

No site encontra-se a transcrição na íntegra da carta. Essa carta pode ser lida aos estudantes com o objetivo de problematizar de que forma os(as) negros(as) escravizados poderiam agir mediante a tanta violência imposta pelos senhores. Será que era somente por meio da violência? 

 

Uma das possibilidades de intervenção em sala de aula de forma virtual (remota), seria propor ao grupo de alunos ou turma, uma intervenção dentro de um mapa mental online iniciado pelo professor(a) no mindmeister, onde os alunos pudessem intervir dentro da citação de um dos sermões de Padre Antônio Vieira, colocando suas opiniões sobre o trecho escolhido. Por exemplo:

 

“"Uma das grandes coisas que se vê hoje no mundo, e nós pelo costume de cada dia não admiramos, é a transmigração imensa de gentes e nações etíopes, que da África continuamente estão passando a esta América. (...) Entra por esta barra um cardume monstruoso de baleias, salvando com tiros e fumos de água as nossas fortalezas, e cada uma pare um baleato; entra uma nau de Angola, e desova no mesmo dia quinhentos, seiscentos e talvez, mil escravos. Os israelitas atravessaram o Mar Vermelho, e passaram da África à Ásia, fugindo do cativeiro: estes atravessam o mar oceano na sua maior largura, e passam da mesma África à América, para viver e morrer cativos. Infelix genus homimun - disse bem deles Mafeu - et ad servitutem natum [3]. Os outros nascem para viver, estes para servir” (VIEIRA, 1954, p. 47).

 

 Fig. 1 Exemplo de Mapa Mental referente ao Sermão de Padre Antônio Vieira.

Acervo Pessoal dos autores

 

Criando desta forma um grande mapa mental daquela turma, com as impressões e interlocuções dos alunos. De forma que o professor, ao passo que os alunos concluírem tal ação, pudessem ter como registro tais reflexões desta leitura de fonte.

 

Outro modo de trabalhar a tecnologia e a temática da mulher e negra em uma época tão problematizadora, é trazer as obras de Maria Firmina dos Reis, abordando sua biografia, sua bibliografia e atravessar questões históricas que abordem leis relativas ao tráfico de escravos no Brasil do século XIX, criando dentro do Padlet, uma linha do tempo, para que os alunos possam compilar as ideias desta escritora e alinhavar contextos histórico de sua época, criando desta forma uma construção temporal, de quanto à frente de seu tempo estava Maria Firmina, e o quanto a sociedade brasileira daquela época, estava atrasada em sua estrutura escravista. 

 

Fig.2 Exemplo de Linha do tempo.

Acervo Pessoal dos autores

 

Para isso, é que pensamos em mostrar para os alunos os excertos da obra “A   Escrava”. Pensamos nessa obra porque ela consegue retratar em um romance o cotidiano de um escravizado. Veja um excerto desta obra:

 

“Um dia apresentou a meu senhor a quantia realizada, dizendo que era para o meu resgate. Meu senhor recebeu a moeda sorrindo-se – tinha eu cinco anos – e disse: — A primeira vez que for à cidade trago a carta dela. Vai descansado. Custou a ir à cidade: quando foi demorou-se algumas semanas e, quando chegou, entregou a meu pai uma folha de papel escrita, dizendo-lhe: — Toma, e guarda, com cuidado, é a carta de liberdade de Joana. Meu pai não sabia ler, de agradecido beijou as mãos daquela fera. Abraçou-me, chorou de alegria, e guardou a suposta carta de liberdade. Então furtivamente eu comecei a aprender a ler, com um escravo mulato, e a viver com alguma liberdade” (DOS REIS, 2018, p. 172).

 

Esse excerto mostra tanto a relação hierárquica que havia na sociedade escravista quanto a ação dos escravizados para não serem mais vítimas da exploração. Desta forma é possível, mesmo que em tempos de Pandemia mundial, alinhavar de forma contextualizada e acirrar debates, criando, contudo, estes momentos reflexivos por parte dos alunos.

 

Considerações Finais

 

Quais estratégias podemos traçar com base nesses materiais para um ensino de História afro-brasileira mais expansiva? Verena Alberti propõe como uma das estratégias o enfrentamento a ideia de “negro como vítima. Segundo Alberti “A mesma precaução que coloca em xeque a homogeneização em torno d`” o judeu” pode ser tomada em relação do “o negro” ou o “escravo”, enfatizando-se a diversidade de experiências de “ser negro”” (ALBERTI, 2013, p. 36). 

 

E é neste contexto de amplitude de informação e principalmente de novas abordagens, sobre a temática do negro em nossa história de formação cultural, social e econômica, quer a limitação aos textos fornecidos diretamente pelo Estado, podem empobrecer e reduzir as possíveis leituras de mundo. 

 

Como afirma Del Priori e Venâncio (2004, p.4), “Escrever a história dos africanos e das formas pelas quais eles foram escravizados é também escrever a história do racismo, do ódio, do desprezo”, é entender melhor este e aquele tempo, é debater temáticas muito mais amplas do que sobre os textos disponibilizados.

 

 E se for possível, minimizar e alargar o conhecimento por meio da tecnologia para tempos como estes de pandemia, a articulação de literaturas e documentos históricos, movem novos olhares e reflexões sobre este tempo histórico, enriquecendo os aportes argumentativos dos educandos e sua colocação frente ao mundo.

  

Referências biográficas

 

Carlos Mizael dos Santos Silva, Graduado em História pela UFRRJ e estudante de Pós-graduação CESPEB pela UFRJ.

 

Luciana Jesus de Souza, graduada em História e Pedagogia, professora da SME-RJ e estudante de Pós-graduação CESPEB pela UFRJ.

 

Referências bibliográficas

 

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira IN: Ensino de História e Culturas Afro-Brasileiras e Indígenas. Rio de Janeiro: Pallas. 2013. p. 27-55.

BRASIL. Lei 10.639/2003. Brasília: Senado Federal, 2003. Disponível em:   http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acessado em 18 mar. 2021.

 

DEL PRIORE, Mary e VENÂNCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à História da África Atlântica. Rio de Janeiro: Elsevier. 2004.

MATTOS, Regiane Augusto de, História e Cultura Afro-Brasileira. São Paulo, Contexto, 2007.

 

MUNANGA, Kabengele. GOMES, Nilma. Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidade, problemas e caminhos. 1ª ed. São Paulo: Global, 2009.

 

MUNANGA, Kabengele. Origens Africanas do Brasil Contemporâneo: Histórias, Línguas, Culturas e Civilizações. 2ª ed. São Paulo: Global, 2016.

TINHORÃO, José Ramos. Popular de índio, negros e mestiços. Petrópolis.: Vozes, 1972.

 

Fontes:

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (Ensino Médio). Brasília, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2018-pdf/85121-bncc-ensino-medio/file. Acessado em 17 mar. 2021.  

 

CÚRCIO, Verônica Ribas. Sermão Vigésimo Sétimo com o Santíssimo Sacramento Exposto, de Padre António Vieira IN: Literatura Brasileira: textos literários em meio eletrônico. Disponível em:  https://www.literaturabrasileira.ufsc.br/documentos/?action=download&id=130123#_ftn2. Acessado em 22 mar. 2021. 

 

DOS REIS, Maria Firmina. A Escrava IN: Úrsula e outras obras. Brasília, Edições Câmara, 2018. p. 163 - 177. Disponível em  https://drive.google.com/file/d/1tFWvSa_oPH5YxEhSIPx98yXcL-9fmlUe/view. Acessado em 22 mar. 2021. 

 

GOMES, Daniel de Oliveira (ORG). Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada (História) – 04. 4º Bimestre, 1 Série. Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro. 2013. Disponível em:  https://51dbb5cf-3fde-4d16-95cb-fc4d3ed92023.filesusr.com/ugd/47474c_3ed7c600204e406cbf821fc8b2547f31.pdf. Acessado em 18 mar. 2021.

 

PAIVA, Vitor. A primeira advogada do Brasil foi uma mulher negra: a história de Esperança Garcia. Disponível em:  https://www.hypeness.com.br/2020/06/a-primeira-advogada-do-brasil-foi-uma-mulher-negra-a-historia-de-esperanca-garcia/?fbclid=IwAR3Q35MzOakKLfnmvjxd5GN1wODT1cMb8BqE7tsn6sQs3Gpb3FhZN5Uv9HE. Acessado em 22 mar. 2021.

 

VIEIRA, Padre Antônio. Obras escolhidas. v. XI, Sermões (II). Lisboa: Livraria Sá Costa, 1954, p. 47-50.

 

Recursos Didáticos

 

Padlet: https://pt-br.padlet.com/

 

Mindmeister: https://www.mindmeister.com