David Richard Martins Motta

O LEGADO AFRICANO: AS RELAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A LEI 10.639/03

  

Para entendermos a importância de um projeto emancipador para os alunos negros nas escolas do campo, temos que, antes de tudo, entender a trajetória histórica da diáspora africana no Brasil. Desde os primórdios da colonização do Brasil, a mão de obra negra escravizada foi engrenagem motriz para a saúde econômica do Brasil colonial (ALENCASTRO, 2000). Contudo, na maioria das vezes quando estudamos os ciclos econômicos da história colonial, não é ressaltado que quem produziu toda a riqueza do ouro, açúcar e o café foram os escravizados vindos coercitivamente da África. Outro fator que pesa sobre a trajetória negra no território nacional é que durante o regime escravocrata, chegaram a desembarcar no litoral do brasileiro cerca de cinco milhões e oitocentos mil seres humanos para serem escravizados (SLAVE VOYAGES, 2017). 

 

Porém, a história dos africanos e afro-brasileiros não se resume apenas ao período escravocrata. A composição de povos que originou a população brasileira é marcada pela forte presença negra, e essa presença se percebe nos aspectos intelectuais e culturais brasileiros. Contudo, percebemos um esforço em apagar ou omitir toda a contribuição afro-brasileira presente na nossa cultura. Esse mesmo empenho é visto na tentativa de apagamento da participação dos povos africanos no desenvolvimento do mundo moderno. 

 

Discutir sobre a importância dos povos africanos para o desenvolvimento do mundo ao estágio atual é imprescindível, pois, quando falamos em mundo moderno, geralmente nos referimos à cultura de origem europeia, grega e romana, que o colonialismo e seu legado vêm impondo aos outros povos do mundo como um modelo de civilidade. A suposta superioridade da cultura europeia é uma noção que a dominação impõe de tal forma que os próprios ex-colonizados tendem a internalizá-la. De acordo com essa noção, a civilização europeia representaria o estágio mais evoluído do desenvolvimento humano, o único em que o progresso nos leva a uma vida de pleno regozijo. As culturas dos povos não europeus são consideradas atrasadas, primitivas e de pouca ou nenhuma contribuição para o progresso da humanidade. Apoiado nessa caracterização cria-se estereótipos sobre esses povos e suas culturas, no caso dos povos indígenas americanos, prevalecem à imagem do nobre selvagem, os asiáticos são identificados com a imagem do saber esotérico, mas dentre essas culturas nenhuma é considerada mais atrasada que a Africana (NASCIMENTO, 2008).

 

Porém, contrapondo ao que o pensamento colonialista impõe o continente africano tem participação ativa na formação civilização humana contemporânea. A autor Henrique Cunha Junior (2010) nos diz:

 

“Até o século 16 o desenvolvimento africano era superior ao europeu em várias áreas do conhecimento. alguns conhecimentos técnicos e tecnológicos importantes foram desenvolvidos dentro do continente africano[...] Importantes conquistas na matemática, como a geometria e a teoria de sistemas dinâmicos, na astronomia e mesmo na medicina foram realizados na África. o teorema denominado como de Pitágoras, por exemplo, tem uma demonstração geométrica realizada na África e na China ao mesmo tempo. outros desenvolvimentos, como a tecnologia do ferro, vieram de fora do continente, mas receberam considerável inovação nas mãos dos africanos. Tem-se a possibilidade de os africanos terem chegado a uma liga próxima à do aço antes do século 16. O aço ou ligas próximas só foram realizados na Europa no século 19. Os conhecimentos técnicos e tecnológicos tiveram sempre difusão por todo o continente africano devido às rotas de comércio entre os diversos países africanos e entre as diversas regiões do mundo antigo. As agriculturas tropicais tiveram grande desenvolvimento na África antes do século 16. Culturas como cana-de-açúcar, banana, café, algodão, arroz e amendoim eram bastante desenvolvidas em regiões africanas. Como também produtos como açúcar e tecidos. A tecelagem africana era exportada para a Europa no século 17, de países como o Congo e o Kano” (CUNHA, 2010, 12,13).

 

O trecho supracitado descreve várias faces do desenvolvimento tecnológico e intelectual dos povos que formam o continente africano. Várias técnicas e conhecimentos científicos tiveram sua primeira descoberta na África e a partir da difusão desses conhecimentos dentro do continente é que essas técnicas chegaram ao mundo europeu. O pesquisador pan-africanista Théophile Obenga (1990) explica que Roma e Grécia foram lapidadas pelo vasto conhecimento egípcio e africano cultivados a longos anos.

 

Ainda falando sobre a falsa justificativa colonialista de atraso intelectual dos povos africanos, trazemos ao debate as contribuições dos egípcios ao mundo moderno o egiptólogo John Richard Harris (1993) explica que o legado do Egito para mundo moderno supera o que podemos ver em ruinas e ler nos livros ele explica que os povos egípcios desenvolveram as bases das principais nações que as sucederam. Cheikh Anta Diop (1974) defende que os conceitos científicos e intelectuais do Egito vão desde a sistematização de calendários muito avançados até para nosso mundo contemporâneo até a profundos conhecimentos de medicina. O pesquisador Weulersse relata:

 

“A África há muito permaneceu um mistério e, ainda assim [...] não foi ela porventura um dos berços da história? Um país Africano, o Egito, de milhares de anos de idade, ainda apresenta, praticamente intactos hoje, os monumentos mais veneráveis da Antiguidade. Numa época em que toda a Europa era apenas selvageria, quando Paris e Londres eram pântanos, e Roma e Atenas eram locais desabitados, a África já possuía uma civilização antiga no vale do Nilo; ela tinha cidades populosas, o trabalho de gerações no mesmo solo, grandes obras públicas, ciências e artes; ela havia já produzido deuses” (WEULERSSE, 1934, p 11.)

 

O texto acima destaca que os conhecimentos e técnicas desenvolvidas em solo africano foram conseguidos antes que as nações europeias fossem solidificadas ou tivesse se tornado potências. Esse entendimento sobre os povos africanos se faz necessário, pois, o pensamento colonialista que tenta omitir a colaboração africana na modernidade se mantém vivo e pautou, inclusive, a ética da escravidão na hipótese da inferioridade congênita dos africanos (NASCIMENTO, 2008).  Esse tipo de pensamento propagado pelo colonialismo era usado como uma das ferramentas para justificar a escravidão e com isso a vinda coercitiva de africanos para trabalhos forçados no Brasil (RANGER, 2010; DAGRET, 2010). Essa lógica racista ocidental/colonialista que vê o continente africano como um lugar habitado por tribos primitivas e arcaicas permanece atualmente na cultura racista existente no Brasil (NASCIMENTO, 2008).

 

Essa cultura racista, cultivada há centenas de anos no Brasil, deixa muitas nódoas, uma dela é a estigmatização da pessoa negra. A pesquisadora Nilma Nilo Gomes (2002), discute sobre identidades forjadas com o intuito de estigmatizar e inferiorizar a pessoa negra. Nesse estudo a autora destaca que essa identidade estereotipada do negro vem sendo construída desde o período colonial. Nesse contexto, segundo a autora, a comparação entre as diferenças do corpo negro, como a cor, o cabelo, o nariz e os sinais do corpo do branco europeu serviram de justificativa para composição de um padrão de “beleza” inalcançável que persegue a população negra até os dias atuais.

 

Dentro desse contexto brasileiro de laços estreitos com o continente africano, devemos perceber que a Educação do Campo tem, em seus fundamentos, a emancipação das massas excluídas, além disso, seus conteúdos curriculares e as práticas pedagógicas devem estar mais próximos do educando possível (CALDART, 2012).

 

Para compreendermos a importância e as características da educação do Campo para os povos do campo traremos o estudo de Moraes (2006), o autor defende que a educação do campo deve estar compromissada com a emancipação social e humana dos povos do campo. Segundo ele suas práticas pedagógicas e currículo não deve se distanciar dos anseios e realidade do campesinato. A educação do campo busca outra lógica de ensino que difere da escola burguesa ou liberal desvinculada da produção da realidade social dos povos do campo. 

 

Nesse percurso, a Educação do Campo se volta para o sujeito negro do Campo no intuito de superar lógicas de inferiorização, os afirmando enquanto sujeitos de direito. Assim, a educação do Campo vai além de afirmar o camponês como sujeito de direito e buscar sua valorização cultural, histórica, social e política, mas vai também compreender a diversidade etnicorracial do campo, pois ser negro ou não negro no campo faz diferença (FARIAS, FALEIRO, 2017).

 

Nesse sentido, ser negro e camponês marca uma dupla marginalização histórica e contemporânea em âmbito política, socioeconômica e cultural, tendo a Educação do Campo o potencial e a necessidade de realizar essas reflexões e admitir as diferenças para a construção de identidade a partir de suas especificidades (FARIAS, FALEIRO, 2017).

 

Dentro dessas especificidades temos que observar o compromisso da Educação do Campo com a sua comunidade. Silva (1987) destaca que a escola do Campo deve se atentar ao meio que está inserida, nesse contexto, Silva questiona sobre o currículo escolar em escolas do campo com maioria negra. Ela discorre sobre os riscos da aplicação de um currículo escolar que reforce a submissão dos povos do Campo, a autora destaca ainda que se tratando de comunidades rurais negras a escola tem um papel fundamental na emancipação e conscientização da comunidade escolar.   

 

Andando de mãos dadas com essas concepções gerais da Educação do Campo temos as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais, vejamos a citação abaixo:

 

“Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira” (BRASIL, 2004, p.16). 

 

A citação acima destaca a importância de uma abordagem valorativa que destaque a influência e a contribuição negra nos mais variados aspectos da sociedade brasileira. Outro ponto importante é que essas diretrizes étnico-raciais recomendam explícita luta contra o racismo e a discriminação racial. Silva (2011) destaca que:  É um grande passo para a construção/reconstrução da identidade étnico-racial e social da criança negra, bem como para o respeito, reconhecimento e interação com as outras raças/etnias, ver-se representado com a sua pele negra, sem estereótipos inferiorizantes a ela atribuídos, em interação, sem hierarquias, com as demais raças/etnias e usufruindo dos direitos de cidadania [...] (SILVA, 2011, p. 98).

 

Um espaço no âmbito escolar que pode ser eficaz nessa construção/reconstrução sem estereótipos e identidade positiva da pessoa negra é o livro didático. A autora Ana Célia da Silva defende que os efeitos de uma abordagem não estigmatizada e preconceituosa do povo negro podem contribuir para a construção da autoestima e autoconceito do aluno negro, para a aceitação e integração com os estudantes pertencentes à sua raça/etnia, uma vez que a internalização de uma representação inferiorizada pode produzir a auto rejeição e a rejeição ao seu outro assemelhado. Esse ponto reflete as concepções discutidas aqui sobre a Educação do Campo, os autores Farias e Faleiro (2017) afirmam que um dos compromissos da educação do campo é superar as concepções inferiorizantes de ser negro e camponês e “buscar estratégias para se pensar na potencialização da identidade negra e camponesa, entendendo seus diálogos e suas especificidades” (FARIAS, FALEIRO, 2017, p.306).

 

A pesquisadora Nilma Lino Gomes (2012) entende também que é preciso buscar estratégias para potencializar a identidade negra dentro do currículo escolar. Ela enfatiza que esse processo de descolonização curricular refere ao trato da questão étnico-racial na escola e na teoria educacional foi proporcionada pela Lei 10639/03 que introduziu - jurisprudencialmente - o ensino da História da África e das culturas afro-brasileiras nos currículos das escolas públicas e particulares do ensino fundamental e médio.  

 

Ou seja, nesse aspecto, o currículo escolar das escolas do campo devem andar ao lado das diretrizes curriculares da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER). Entretanto, o currículo das escolas do campo sofre com os interesses do currículo voltado para o capitalismo agrário.

 

O modelo capitalista agrário defende que a formação educacional dos jovens rurais se articule com a competição e a eficiência produtiva, com o foco para o mercado de trabalho. Em contrapartida, o modelo de educação camponês defende que as práticas pedagógicas sejam guiadas pela cidadania, pelo conhecimento crítico e científico. Além disso, a formação camponesa entende o mundo do trabalho como um processo de conhecimento e de transformação da natureza para o bem estar dos seres humanos (NETO, 2015, p. 25, 26). O autor Bernardo Mançano Fernandes analisa:

 

“A Educação do Campo está contida nos princípios do paradigma da questão agrária, enquanto a Educação Rural está contida nos princípios do paradigma do capitalismo agrário. A Educação do Campo vem sendo construída pelos movimentos camponeses a partir do princípio da autonomia dos territórios materiais e imateriais. A Educação Rural vem sendo construída por diferentes instituições a partir dos princípios do paradigma do capitalismo agrário, em que os camponeses não são protagonistas do processo, mas subalternos aos interesses do capital” (FERNANDES apud CAVALCANTE, 2013, p. 122).  

 

Como vimos na citação acima a educação do campo é construída pelos movimentos sociais do campo e se opõe aos grupos burgueses que visam homogeneizar o currículo escolar do campo ocultando a história dos povos negros e afro-brasileiros.  Nesse contexto o autor Ghedin (2004) defende que para se buscar um currículo escolar voltado para os estudantes negros do campo precisamos entender que o currículo é resultado de disputas de poder contra grupos hegemônicos que detém controle ideológico, econômico, político e sociocultural da sociedade. Isso nos possibilita entender que que o currículo escolar construído baseado na realidade histórica e cultural do ambiente inserido atua favoravelmente na transformação da realidade, caso contrário, o currículo do campo se torna apenas local de disputa de interesses burgueses deixando de lado a luta antirracista (GHEDIN, 2004). Esse entendimento contribui para defesa de um processo educacional atento a diferenças culturais que são assumidas no cotidiano escolar no processo histórico da própria sociedade.

 

Dentre os defensores desse processo educacional antirracista da educação do campo vemos a escola. O ambiente escolar é um espaço privilegiado que pode provocar a resistência e criar novas possibilidades de transformação da realidade vivida cotidianamente, podendo servir para alterar atitudes e pensamentos racistas em seus alunos. Esse movimento deve-se tornar efetivo, não somente para atender a Lei 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana mas, sobretudo, marcar um novo um processo educacional atento ao caráter político que as diferenças culturais vão assumindo no cotidiano escolar e no processo histórico da própria sociedade.

 

O texto se debruçou em fazer um pequeno resumo da importância dos povos africanos para o mundo e em especial para o Brasil. Destacamos aqui a educação do campo como um paralelo pois, desde o processo de colonização até os dias atuais a atividade agrícola no Brasil é essencial a economia. E toda a produção e tecnologia de cultivo se deve historicamente aos milhões de africanos que trabalharam na agricultura e aos afro-brasileiros que ainda estão nessa labuta. Constatando essa relação, defendemos aqui que a educação do campo juntamente com a Lei 10.639/03 pode atuar favoravelmente para uma educação crítica anti-hegemônica dirigida para as classes trabalhadoras voltada para o desprendimento colonial imposto por séculos de colonização e pós-colonização. 

 

Referências Biográficas

 

David Richard Martins Motta. Mestrando do Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

 

Referências Bibliográficas

 

ALENCASTRO, Luiz Felipe. O trato dos viventes – formação do Brasil no Atlântico Sul - Séculos XVI e XVII. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

 

SLAVE VOYAGES, Análise de Tráfico de Escravos. Disponível em: <http://www.slavevoyages.org/>. Acesso em: 23 de jun. 2019.

 

QUIJANO, Aníbal. “Colonialidad del poder y clasificación social”. In: CASTRO- GÓMEZ, Santiago; GROSFOGUEL, Ramón (orgs.). El giro Decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémicamás allá del capitalismo global. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana / Siglo del Hombre, 2007, pp. 93-126.

 

NASCIMENTO, Elisa Larkin. In: NASCIMENTO, Elisa Larkin (Org.). A Matriz africana do mundo. São Paulo: Selo Negro, 2008. p.55-72.

 

CUNHA JÚNIOR, Henrique. Tecnologia africana na formação brasileira. Rio de Janeiro: CEAP, 2010.

 

WEULERSSE, Jacques. L’Afrique Noire. Paris: Arthème Fayard, 1934.

GOMES, Nilma Nilo. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução de estereótipos ou ressignificação cultural?, v. ? n. 21, p. 40-51, Set/Out/Nov/Dez  2002.

 

CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo . In: CALDART et al (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro: Expressão Popular, 2012, p. 259-267.

 

MORAES, Vitor de. Texto Gestão da Educação do Campo: para qual campo, para qual Educação do campo?Disponível em: < http://www.vanessanogueira.info/sifedoc/Anais/Eixo%252006/Vitor%2520de%2520Moraes.pdf>. Acesso em: 24 de jun. 2019.

 

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FALEIRO, Wender; FARIAS; Magno Nunes. Educação do Campo e as relações étnico-raciais: olhares para o campesinato negro. Campo – Território: revista de geografia agrária. Uberlândia, v.12, n.26, pp. 289-312, abr., 2017.

 

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Educação e identidade dos negros trabalhadores rurais do Limoeiro. 1987. 293 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 1987.

 

SILVA, Ana Célia. A representação social do negro no livro didático: o que mudou? Por que mudou? BAHIA: UFBA, 2011.

 

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GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. Currículo sem Fronteiras. Belo Horizonte, v.12, n.1, pp. 98-109, Jan/Abr 2012.

 

NETO, Antônio Júlio de Menezes. Formação de professores para a Educação do Campo: projetos sociais em disputa. In: ROCHA, Maria Isabel Antunes;

 

MARTINS, Aracy Alves (Orgs.). Educação do Campo: Desafios para formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2015, p. 25-38.

 

CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda. A Pedagogia como ciência da educação e a Educação do Campo como enriquecimento na Pedagogia. In:

 

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GHEDIN, et al. Currículo e ensino básico. Manaus: Editora da Universidade do Estado do Amazonas, 2004.