Debora Simões de Souza Mendel

NÃO SABIA QUE EXISTIAM FILÓSOFAS NEGRAS: OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA INVISIBILIDADE NEGRA

 

O título deste trabalho é a elaboração de um exercício intelectual de produção textual sobre o questionamento que tive em sala de aula após mostrar a capa do livro “Lugar de Fala” da filósofa Djamila Ribeiro (2017). Foi uma aula de História ministrada para uma turma de terceiro ano do ensino médio técnico da instituição pública a qual trabalho. Para mim aquele apontamento foi certeiro, pois, um indivíduo prestes a se formar iria sair da escola sem ter conhecimento da produção intelectual de sujeitos outros.

 

Uma indagação que me marcou enquanto professora/ mulher/ negra/ intelectual/ pesquisadora. Pois, diante dos discentes, não era somente a autora do livro em questão que estava sendo apagada e silenciada a olhos vistos, eu também era alvo desta invisibilização. Esse movimento me fez questionar o imaginário social a respeito do intelectual produtor dos conhecimentos oficiais. A representação deste não se encerra dentro das quatro paredes da escola, ela é a elaboração de um personagem caricato que permeia e atravessa a concepção de toda uma sociedade.

 

O choque manifesto por se deparar com um sujeito outro produtor de conhecimento em uma aula de História fez com que o aluno explanasse sua descoberta. Uma cruel descoberta que desvela o “véu do racismo” (DU BOIS, 1999) exposto por Du Bois em sua tese de doutorado defendida na universidade de Harvard no final do século XIX. Segundo Du Bois, o recorte racial envolve o negro em um véu que o aprisiona em uma realidade isolada de qualquer forma de reconhecimento ou integração social, o véu proporciona:

 

“Uma sensação estranha, essa consciência dupla, essa sensação de estar sempre a olhar com os olhos dos outros, de medir a própria alma pela medida de um mundo que continua mirá-lo com divertido desprezo e piedade. E sempre a sentir sua duplicidade – americano, e Negro; duas almas, dois pensamentos, dois esforços irreconciliados; dois ideais que se combatem em um corpo escuro cuja força obstinada unicamente impede que se destroce” (DU BOIS, 1999, p. 54).

 

Para além da abordagem do sociólogo norte americano, o debate racial também se tornou o principal tema de pesquisa do psiquiatra martinicano Frantz Fanon. Em “Pele negra, máscaras brancas” (2008), Fanon já chamava atenção para o enclausuramento do negro em um espaço de não existência dentro da sociedade moderna: “mesmo expondo-me ao ressentimento de meus irmãos de cor, direi que o negro não é um homem. Há uma zona de não-ser, uma região extraordinariamente estéril e árida” (FANON, 2008, p.26). Esta “zona de não-ser” silencia e isola o sujeito negro colocando-o em um patamar inferior, infantilizando, bestializando e desumanizando.

 

O silenciamento e a desumanização fazem parte da fórmula básica que invisibilizou mulheres e homens negros enquanto produtores de conhecimento, enquanto detentores de epistemes. A cor da pele envolve e delimita espaços de existência e de não-existência para o sujeito, de acordo com Fanon, “epidermiza o racismo” reproduzido pelo olhar colonial e é percebido pelo corpo negro. Este assunto é abordado pelo sociólogo Joaze Bernardino-Costa:

 

“A epidermização do racismo, ideia-chave apresentada no capítulo ‘a experiência vivida do negro’, remete à discussão sobre a percepção fenomenológica do corpo negro pelo outro imperial e racista. [...] Todavia, este mesmo corpo, objetificado e visto, é o corpo que vê, age e reflete conscientemente sobre o mundo. Diferentemente da noção dominante no pensamento ocidental que supõe a separação entre corpo e alma (Quijano, 2005), o corpo permite uma perspectiva situada no mundo. O corpo é visto pelo outro, vê o outro e permite-nos imaginar como o outro nos vê.” (BERNARDINO-COSTA, 2016, p. 506).

 

A experiência do racismo é tão violenta e atravessadora que aparece nas teses de Du Bois e Fanon, ambos são colocados em situações de inferiorização e negação racista. Em Du Bois, a experiência da demarcação da racial do “véu” ocorre em sua infância, dentro de sua escola com a troca de cartões de visitas entre os demais amigos:

 

“A troca foi alegre até que uma menina alta, recém-chegada, recusou meu cartão. Recusou-o peremptoriamente, com um olhar. Então me ocorreu, com certa urgência, que era diferente dos outros; ou talvez semelhante no coração, na vida e nos anseios, mas isolado do mundo deles por um imenso véu. Dali em adiante, não senti qualquer desejo de rasgar esse véu.” (DU BOIS, 1999, p. 53)

 

O relato de Fanon sobre a epidermização do racismo (BERNARDINO-COSTA, 2016, p. 506) é relatada pela triste experiência do psiquiatra em meio ao cotidiano:

 

“Mamãe, olhe o preto, estou com medo!” Medo! Medo! E começavam a me temer. Quis gargalhar até sufocar, mas isso tornou-se impossível. Eu não agüentava mais, já sabia que existiam lendas, histórias, a história e, sobretudo, a historicidade que Jaspers havia me ensinado. Então o esquema corporal, atacado em vários pontos, desmoronou, cedendo lugar a um esquema epidérmico racial. No movimento, não se tratava mais de um conhecimento de meu corpo na terceira pessoa, mas em tripla pessoa. No trem, ao invés de um, deixavam-me dois, três lugares.” (Fanon, 2008, p. 105-106).

 

Em meu caso, sou professora de um colégio público, estou trabalhando um tema que para mim é muito caro e ouço as seguintes frases: “Não sabia que existiam filósofas negras!” e “eu nunca tinha lido uma autora negra!”. Estas duas frases foram o suficiente para que eu problematizasse a minha invisibilização diante de meus alunos. Uma problemática que proponho compreender através de uma bibliografia decolonial, além de buscar alternativas pedagógicas emancipatórias. Este exercício tem por finalidade a conscientização de meus alunos e alunas para o fato de que, ao não me enxergarem enquanto uma intelectual negra, eles e elas também estão se desumanizando.

 

Colonialidade e racismo

 

Compreendo o racismo enquanto um legado colonial estabelecido através da imposição de fronteiras, classificação e hierarquização de seres humanos. Este modelo, que pode ser entendido como matriz da “colonialidade do poder” analisado por Anibal Quijano (2009), alicerçou-se através da racialização dos povos. Segundo Quijano, a exploração colonial ultrapassou a dominação política e social dos colonizados, onde a “colonialidade do poder” atuaria intersubjetivamente nos corpos dos sujeitos subjugados e atravessados pela experiência da raça enquanto classificação social. Essa classificação racial também atuaria na divisão e na organização do trabalho e do estado. Para o sociólogo peruano, a racialidade é o principal pilar de dominação dos colonizados, matriz de dominação esta que colocou a modernidade enquanto padrão de produção de saber universal, a “colonialidade do saber”. Em resumo, a racialidade é a outra face da racionalidade/modernidade/humanismo europeu.

 

As armas coloniais impuseram a estrutura eurocêntrica, mas a “colonialidade do poder” deu a base, manutenção e perpetuação da hegemonia eurocentrada. A chave de dominação se fez através do controle de produção epistêmica como único modelo possível. Isso se deu através do assassinato de qualquer forma saberes para além do continente europeu, naquilo que Boaventura de Souza Santos (1995) denominaria de “epistemicídio”. Walter Mignolo (2017) compreende que a centralização epistêmica moderna também se deu através da “colonialidade do ser”, uma forma de concentração ontológica no padrão europeu enquanto universal, as custas da desumanização do restante da humanidade. Os efeitos da “colonialidade do ser” é a universalização de uma ontologia branca/patriarcal/heteronormativa/cristã/capitalista enquanto único modelo possível e a desumanização de qualquer modo outro de pensamento.

 

O interessante é ver os efeitos da dominação colonial nos dias atuais, onde a colonialidade não só silenciou como silencia qualquer sujeito outro de produção de conhecimento. O imaginário do filósofo enquanto homem, branco e europeu manifesta-se enquanto os ecos da “colonialidade do saber” e do ser nas salas de aula nos dias atuais.

 

A elaboração de um modelo patriarcal hegemônico tem como primeiro resultado o silenciamento da metade da população, pois as mulheres são apagadas enquanto sujeitos histórico-sociais. Catherine Walsh(2007) compreende a raça enquanto instrumento de classificação e controle social ligado diretamente ao desenvolvimento do capitalismo mundial. Seus efeitos se manifestam na: destruição das comunidades (indígenas, quilombolas, etc.); no “epistemicídio” através da “colonialidade do saber”; na desumanização dos sujeitos outros através da “colonialidade do ser”; e na racialização da humanidade através da “colonialidade do poder”. Walsh propõe um enfrentamento deste padrão de poder através de pedagogias decolonias que dialoguem com saberes outros:

 

“Por ende, su proyecto se construye a la mano con la de-colonialidad, como herramienta  que ayude visibilizar estos dispositivos de poder, y como estrategia que intenta construir  relaciones –de saber, ser, poder y de la vida misma- radicalmente distintas. Eso sería, utilizando las categorías de Boaventura de Sousa Santos, un proyecto que provoca  cuestionar las ausencias – de saberes, tiempos, diferencias, etc. – y pensar y trabajar “a  través de la ampliación simbólica de pistas o señales” de la experiencia misma,  particularmente de los movimientos sociales.” (WALSH, 2007, p. 11).

 

Walsh entende a pedagogia – ou pedagogias – decolonial enquanto possibilidade de enfrentamento à mácula que o racismo nos legou. Humanizar os saberes outros é uma questão de disputa política e ela se insere diretamente no currículo escolar (GOMES, 2018). Neste quesito o movimento negro foi de suma importância para a elaboração da lei 10.639/03 que tornou obrigatório o ensino de História da África e da cultura afro-brasileira em História, Literatura e Educação Artística (GOMES, 2012).

 

Formas de enfrentamento

 

A primeira atitude que tive foi ler junto aos alunos e alunas o discurso de Sojourner Truth, uma ex-escravizada abolicionista e ativista dos direitos da mulher. A fala foi proferida em 1851 na Convenção dos Direitas da Mulher, na cidade de Akron, em Ohio nos Estado Unidos (RIBEIRO, 2017, p.18). Por mais extensa que seja a citação, convido os leitores e leitoras que não conheçam se aprofundarem na leitura:

 

“Muito bem crianças, onde há muita algazarra alguma coisa está fora da ordem. Eu acho que com essa mistura de negros (negroes) do Sul e mulheres do Norte, todo mundo falando sobre direitos, o homem branco vai entrar na linha rapidinho.

 

Aqueles homens ali dizem que as mulheres precisam de ajuda para subir em carruagens, e devem ser carregadas para atravessar valas, e que merecem o melhor lugar onde quer que estejam. Ninguém jamais me ajudou a subir em carruagens, ou a saltar sobre poças de lama, e nunca me ofereceram melhor lugar algum! E não sou uma mulher? Olhem para mim? Olhem para meus braços! Eu arei e plantei, e juntei a colheita nos celeiros, e homem algum poderia estar à minha frente. E não sou uma mulher? Eu poderia trabalhar tanto e comer tanto quanto qualquer homem – desde que eu tivesse oportunidade para isso – e suportar o açoite também! E não sou uma mulher? Eu pari 3 treze filhos e vi a maioria deles ser vendida para a escravidão, e quando eu clamei com a minha dor de mãe, ninguém a não ser Jesus me ouviu! E não sou uma mulher?

 

Daí eles falam dessa coisa na cabeça; como eles chamam isso… [alguém da audiência sussurra, “intelecto”). É isso querido. O que é que isso tem a ver com os direitos das mulheres e dos negros? Se o meu copo não tem mais que um quarto, e o seu está cheio, porque você me impediria de completar a minha medida?

 

Daí aquele homenzinho de preto ali disse que a mulher não pode ter os mesmos direitos que o homem porque Cristo não era mulher! De onde o seu Cristo veio? De onde o seu Cristo veio? De Deus e de uma mulher! O homem não teve nada a ver com isso.

 

Se a primeira mulher que Deus fez foi forte o bastante para virar o mundo de cabeça para baixo por sua própria conta, todas estas mulheres juntas aqui devem ser capazes de conserta-lo, colocando-o do jeito certo novamente. E agora que elas estão exigindo fazer isso, é melhor que os homens as deixem fazer o que elas querem.

 

Agradecida a vocês por me escutarem, e agora a velha Sojourner não tem mais nada a dizer.”

(Link: https://www.geledes.org.br/e-nao-sou-uma-mulher-sojourner-truth/)

 

A fala de Sojourner é pulsante e atravessada pela experiência da desumanização da mulher negra em meados do século XIX, mas que tornou-se bem atual para responder as falas de meus alunos. Utilizei essa leitura para a abertura de um debate sobre a invisibilização da mulher negra enquanto ativista e intelectual (GONZALEZ, 2020). A frase “eu não sou uma mulher?” ecoa como um grito por de trás do “véu da raça”, como uma explosão ensurdecedora proveniente da “zona do não-ser”. Foi com os efeitos deste debate que tive a ideia de reorganizar meu currículo de História para discutir junto aos meus alunos e alunas outro trabalho de Djamila Ribeiro, “Pequeno Manual Antirracista” (2019). A proposta foi a elaboração de seminários divididos pelos grupos das turmas de ensino médio, cada grupo se responsabilizava por um capítulo diferente. Os textos de Djamila Ribeiro traziam para o universo da sala de aula um universo silenciado, mas nunca silencioso, pulsante e potente que atravessou o corpo e alma dos discentes da escola pública do interior da Bahia.

 

Tais propostas de ensino entram em consonância com a proposta de uma pedagogia libertadora e decolonial. Retomando Catherine Walsh, a autora estabelece um diálogo com Paulo Freire para demonstrar o quanto as contribuições da pedagogia da libertação e a decolonial se alinham no processo de conscientização para a humanização e emancipação do sujeito colonializado:

 

“La deshumanización – entendida como “el resultado de un orden injusta que genera la violencia de los opresores, lo que, en cambio, deshumaniza los oprimidos”- es, para Freire, una distorsión de la vocación de hacerse más plenamente humano. Enfrentar este problema haciendo que el hombre llega a tener consciencia de esta condición y que reconozca la necesidad de luchar por la restauración de su humanidad, son pasos necesarios –pero no únicos- en su pedagogía y praxis humanista y liberatoria hacia la  emancipación.46 La creación de estructuras socio-educativas que equipan los  “oprimidos” con las herramientas necesarias para des-velar las raíces de su opresión y  deshumanización, identificar sus estructuras, y actuar sobre ellas, también son  componentes céntricos.” (WALSH, 2007, p. 19).

 

Referências Biográficas

 

Dra. Debora Simões de Souza Mendel, professora de História do Instituto Federal da Bahiano - Campus Guanambi. Doutora pelo Programa de Pós Graduação em Antropologia Social (PPGAS) da Universidade Federal do Rio de Janeiro – Museu Nacional (UFRJ/MN).

 

Referências Bibliográficas

 

BERNARDINO-COSTA, Joaze. A prece de Frantz Fanon: Oh, meu corpo, faça sempre de mim um homem que questiona! In: Civitas, Porto Alegre, v. 16, n. 3, p. 504-521, jul.-set. 2016.

 

DU BOIS, William Edward Burghardt. As Almas da Gente Negra. Rio de Janeiro: Lacerda Ed., 1999.

 

FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. 1ª. Edição 1951. Salvador: EDUFBA, 2008.

 

GOMES, Nilma Lino. MOVIMENTO NEGRO E EDUCAÇÃO: RESSIGNIFICANDO E POLITIZANDO A RAÇA. In: Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 727-744, jul.-set. 2012.

 

GOMES, Nilma Lino. O Movimento Negro e a intelectualidade negra descolonizando os currículos. In: BERNARDINO-COSTA, Joaze; TORRES, Nelson Maldonado; GROSFOGEL, Ramón. Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. Belo Horizonte : Autêntica Editora, 2018.

 

GONZALEZ, Lélia. Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios, intervenções e diálogos. Rio de Janeiro: Zahar, 2020.

 

MIGNOLO, Walter. COLONIALIDADE O lado mais escuro da modernidade. In: RBCS. Vol. 32 n° 94 junho/2017.

 

RIBEIRO, Djamila. O que é: lugar de fala? Belo Horizonte(MG): Letramento: Justificando, 2017.

 

RIBEIRO, Djamila.  Pequeno Manual Antirracista. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

 

QUIJANO, Aníbal. COLONIALIDAD Y MODERNIDAD/RACIONALIDAD. In: Perú Indíg. 13[29]: 11-20, 1992.

  

QUIJANO, Aníbal.  A colonialidade do poder e classificação social. In: SOUZA SANTOS, Boaventura e MENESES, Maria Gutierrez [orgs.]. Epistemologias do Sul. Coimbra: CES, 2009.

  

SOUZA SANTOS, Boaventura. PELA MÃO DE ALICE: O social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 4. ed, 1997.

 

SOUZA SANTOS, Boaventura e MENESES, Maria Gutierrez [orgs.]. Epistemologias do Sul. Coimbra: CES, 2009.

 

WALSH, Catherine. Interculturalidad Crítica/Pedagogia decolonial. In: Memórias del Seminário Internacional “Diversidad, Interculturalidad y Construcción de Ciudad”, Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional 17-19 de abril de 2007.