Erica da Silva Xavier e Marlene Rosa Cainelli

A ESCRAVIZAÇÃO AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA EM LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: A QUESTÃO DA HISTÓRIA DIFÍCIL

 

Como os livros didáticos se apropriam da historiografia sobre o tema da escravização africana e afro-brasileira ocorrida no Brasil entre os séculos XVI e XIX e se contribuem ou não para pensar o tema a partir da perspectiva da chamada História difícil (VON BORRIES, 2018). Esse é o recorte que optamos neste trabalho para expor algumas questões, ainda em fase inicial da pesquisa de doutorado ligada ao Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. Para fundamentar nossas colocações alguns autores foram fundamentais, como Jorn Rüsen (2015), Bodo Von Borries (2018), Marlene R. Cainelli (2011), Isabel Barca (2000), Allan Choppin (2004) e Daniel Hortêncio Medeiros (2006), entre outros.

 

O livro didático de história pode ser pensado como um objeto cultural que envolve uma teia complexa entre o Estado, que através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) estabelece critérios por meio de editais para elaboração desse material, o mercado editorial que produz os livros didáticos e a ciência de referência. Os livros didáticos de história sempre foram alvo de vigilância do Estado, estes livros são ferramentas importantes na implementação dos currículos oficiais (e de uma história oficial). Talvez seja este o motivo, que tornam esses livros alvo de vigilância tanto de governos, como da opinião pública. Não raro, assuntos considerados tabus na sociedade são devidamente omitidos, valores, ações morais e julgamentos aparecem ora de forma sútil, ora escancaradas. Segundo Allan Choppin:

 

 “O Livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade para educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada, esquematizada, modelada, frequentemente de forma favorável: as ações contrárias à moral são quase sempre punidas exemplarmente; os conflitos sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana são sistematicamente silenciados.” (CHOPPIN, 2004, s/p).

 

Podemos inferir que estes tipos livros, didáticos, apresentam nuances da cultura histórica vigente em seu momento de produção que dão sentidos a história pautada principalmente pela historiografia. Segundo Jörn Rüsen, a cultura histórica pode ser pensada como uma dimensão da memória histórica na vida pública que se traduz em aspectos estéticos, políticos e científicos interagindo entre si e que dão sentido a História. Com esta preocupação, esta pesquisa ocupa-se em pensar as apropriações historiográficas que dão forma as representações sobre a escravização africana e afro-brasileira em livros didáticos de História do ensino fundamental e médio no Brasil e as orientações contidas nos manuais dos professores considerando alguns autores e editoras que permaneceram aprovadas no Programa Nacional do Livro Didático-PNLD no recorte entre 1997 a 2018. Para elaboração do projeto de pesquisa, fizemos um levantamento prévio das fontes de forma a estabelecer quais livros didáticos de história deverão ser analisados. Nosso critério foi estabelecido a partir da observação da permanência de autores e editoras que tiveram aprovação do PNLD entre os anos de 1997 a 2018 com coleções para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio, são estes: Claudino Vicentino (Scipione), Alfredo Boulous Jr. (FTD), Renato Mocellin (Brasil), Gilberto Cotrim (Saraiva), Ricardo Queiroz Dreguer (Atual), Nelson e Claudino Pilleti (Ática). A aprovação garantiu pelo menos a circulação destes manuais dentro do mercado para escolha dos professores, alguns destes autores inclusive, se tornaram em determinados períodos preferidos dos professores tendo uma vendagem alta. Ainda falta uma seleção mais acurada desses livros e manuais.

 

Embora, o tema da escravização africana tenha sido abordado em manuais didáticos desde pelo menos finais do século XIX, só recentemente a lei 10.639/03 inseriu, na Lei de Diretrizes e Bases, a obrigatoriedade do ensino da Cultura e História africana e afro-brasileira nos currículos educacionais do sistema público e privado da educação básica. É importante ressaltar, que tal lei se apresenta como uma política de ação afirmativa, com intuito de induzir transformações de ordem cultural, pedagógica e psicológica visando tirar do imaginário coletivo a ideia de supremacia racial e/ou de gênero (GOMES apud ALMEIDA, SANCHES, 2017).

 

As pesquisas realizadas sobre as representações da escravização em livros didáticos de História por Fertig e Martins (2017), apontaram que há perspectivas tradicionais sobre o tema da escravização que circulam nos livros didáticos. Esta historiografia chamada tradicional ligada às obras publicadas entre os anos de 1930 a 1950, aparece mesclada com vertentes marxistas dos anos 1960/70 e/ou com as mais recentes, próximas à história cultural ou nova esquerda inglesa. É importante tentar perceber como a historiografia fundamenta determinadas visões sobre o passado a respeito da escravização africana e afro-brasileira e como estes materiais se relacionam (ou não) com problemas presentes na sociedade brasileira, ligados a questão étnica racial. Nossa hipótese inicial é que os conteúdos dos livros didáticos, pouco se renovam sua historiografia e/ou diversificam as narrativas sobre o tema da escravização. As narrativas presentes nos livros didáticos de história sobre o tema, tão pouco problematizam as diversas formas de violência impostas, o que não contribuem para refletir sobre esse passado evocando uma carga emocional ao pensarmos nas pessoas que foram sequestradas, traficadas, escravizadas retiradas do seu ambiente como é o caso dos africanos, para passar a viver sobre um regime de violência de diversas formas, situação estendida aos seus descendente até o século XIX, com advento da abolição da escravatura. Tal situação, a nosso ver, não contribui para pensarmos no tema da escravização a partir de aspectos da chamada História difícil, não suscitando um aprofundamento sobre a questão.

 

O historiador Bodo Von Borries (2018) apresentou a perspectiva da “Burdening History”, que em sua tradução, significa a História como fardo. No Brasil, o termo foi traduzido como “História difícil”, e se refere a histórias amargas, tristes, traumáticas, pesadas, que muitas vezes são abrandadas ou mesmo ocultadas. Segundo o autor o conceito envolve sentimentos como dano, vergonha, culpa e luto, situações em que coletivamente estas complexidades estão envolvidas. Essas visões de história influenciam na vida prática e precisam ser pensadas no âmbito de reconciliação histórica. A história difícil para este autor, pode se dar em quatro formas interpretativas:

 

“a) História hostis em um sistema de vingança e “rivalidade de sangue” (inimizade herdada), estudos empíricos na cultura da história (autobiografias, romances, entrevistas, narrativas históricas); b) A história dos vencedores e perdição/esquecimento dos perdedores (cinismo do poder); c) A história oculta de perdedores e esperança por uma inversão (heroísmo de recordação); d) Perda da história hostil descartada devido à irrelevância (...) ( que também pode ser considerada como uma noção a-histórica, anti-histórica, um adormecer ou definhamento de um conflito.” (VON BORRIES, 2018, p.33-53).

 

Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2015), no Brasil há uma escassez de temas e debates sobre o que poderia constituir um quadro de referência a chamada História Difícil, as investigações ainda se encontram em fases iniciais. O termo história difícil, foi utilizado pela primeira vez em nosso país pela historiadora Lilia M. Schwarcz e pela antropóloga Heloisa M. Starling. As pesquisadoras definiram segundo seus próprios critérios: Genocídio das populações indígenas; O sistema escravocrata; A Guerra do Paraguai; Canudos; Política do Governo Vargas; Centros clandestinos de violação dos direitos humanos; Massacre do Carandiru. Schmidt acrescentou outros episódios como o massacre do Carandiru e a implantação da lei 10.639/03 que estabeleceu como obrigatória a história da África nos currículos e manuais didáticos.  Não se tem muitas investigações de como os professores lidam com os aspectos difíceis desta história, bem como as questões que envolvem a aprendizagem por partes dos alunos.

 

A abordagem da História difícil envolve principalmente a ideia de que existem várias perspectivas históricas (inclusive concorrentes) a respeito dos acontecimentos narrados sobre o passado. Sem essa noção, a construção do pensamento histórico se restringe a uma visão única da História (nos livros didáticos, apresentadas como História oficial), que podem ser interpretadas por alunos e professores como verdades absolutas. Aqui devemos retomar o debate acerca da neutralidade da história, pois é dessa discussão que surge o conceito de perspectivas históricas em contraposição a ideia da construção de verdades absolutas ligadas principalmente a corrente positivista do século XIX. O entendimento de que não existe neutralidade em história, não quer dizer que no percurso metodológico, não haja objetividade, mas trata-se de admitir que:

 

“O objeto da própria História é carregado de juízo de valor. A escolha das perguntas e respostas, as perguntas acerca da importância causal e os próprios fatos implicam uma avaliação moral. A explicação histórica refere-se se, sempre a um juízo de valor, mas, mesmo assim, é objetiva porque é uma reconstrução de um passado real. Pode se dizer que a explicação histórica é parcial, no sentido em que explica parte da realidade; ela explica a partir de um determinado ponto de vista, e isto é um aspecto genuíno da História, não uma fraqueza metodológica- trata-se de uma ligação não causal, mas lógica a própria compreensão histórica”. (BARCA, 2000, p.68).

Portanto, não se quer dizer que o método histórico não produz verdade, mas uma verdade perspectivada, que pode ser questionada, ampliada, complementada, concorrente, em diversos tempos e espaços.

 

Nesse sentido, a ideia de perspectivas históricas segundo Isabel Barca (2000), produz narrativas ancoradas na evidência e em uma sistematização a partir da plausibilidade e consistência para as explicações históricas. A historiadora assume que:

 

“As explicações são dadas e aceitas como respostas provisórias a uma questão histórica. Este pressuposto não implica que as explicações não possam ser discutidas e avaliadas (...). Os historiadores aplicam normalmente alguns critérios específicos para justificar suas explicações contra outras que concorrem com elas. Esses padrões podem ser usados, ou para distinguir uma explicação histórica produzida na base de um comprometimento com uma perspectiva distanciada por oposição a uma explicação propagandista produzida por interesses práticos, ou para avaliar a adequação, âmbito e poder de explicações concorrentes. Estes critérios para determinar o grau de aceitabilidade de uma explicação podem ser sistematizados como referindo-se a princípios de consistência nas suas várias formas. (...) Podemos relacionar os conceitos de âmbito e poder com os de uma consistência relativa de explicações concorrentes (em termos de evidência e lógica). Uma explicação de maior âmbito e poder, e que possam fundamentadas a luz da evidência disponível, poderá trazer novas e frutuosas perspectivas para uma problemática histórica” (BARCA, 2.000, p. 81-82).

 

Assim, a partir das colocações de Isabel Barca podemos inferir que a ideia de perspectivas da história é própria do fazer histórico na composição das narrativas que se estabelecem no campo historiográfico.

 

O que podemos perceber até o momento, é que os livros didáticos de história apresentam uma versão dos fatos que aspiram a ideia de verdades absolutas, pois possibilitam poucas problemáticas que possam levar seus leitores a se questionarem sobre a multiplicidade das narrativas históricas, sobre as possibilidades de outras interpretações a partir de evidências, tornando os conteúdos substantivos engessados. Quando incorporam novas visões de história e historiografia, muitas vezes usam recursos como boxes, no caso de fontes, em geral aparecem como ilustração de conteúdos. Reitera nossa hipótese, a pesquisa de Daniel Hortencio Medeiros sobre livros didáticos e a consciência histórica, por levantar a impressão que o passado nos livros didáticos de história é sempre estático e prescrito, quando apresenta mais de uma versão dos fatos, raramente cria situações e problematizações que levem os alunos, e porque não dizer professores, ao desenvolvimento e/ou aprofundamento do pensamento histórico. (MEDEIROS, 2006). 

 

A pesquisa de Medeiros sobre os livros didáticos e a formação da consciência histórica, ainda demonstrou uma espécie de ciclo vicioso que se apresenta como uma das explicações possíveis sobre o porquê de os livros apresentarem poucas renovações, recebendo muitas críticas vindas da academia justamente por desconsiderar os avanços na ciência de referência.  A ideia de bom livro para editora está ligada a ideia do livro mais vendido, que por sua vez é escolhido por professores, que preferem os livros mais tradicionais. Segundo o autor:

 

“Conforme declaração da Editora, os professores trabalham com configurações tradicionais de materiais didáticos e não incorporam com facilidade quaisquer novidades. Assim, a determinação da feitura dos materiais se estabelece nesta tensão, entre uma empresa que conhece os avanços da Ciência Histórica e um mercado que se recusa a incorporá-la. Na decisão entre contribuir para melhorar o nível de conhecimento dos professores e garantir a venda de seu material, a empresa não tem dúvida em optar pela segunda opção”. (MEDEIROS, 2006, p.78).

 

A preocupação com livro didático se torna central, uma vez que, como aponta a pesquisa realizada por Marlene Cainelli, muitas vezes o professor utiliza o livro didático como único instrumento de trabalho, pautando sua narrativa e restringindo o pensamento do aluno ao livro, como um exercício memorizador.  Segundo Cainelli:

 

“É compreensível que o professor se sinta seguro ao utilizar um livro didático que ele supostamente avaliou e escolheu, considerando-o como suporte suficiente para sua aula. Entretanto, entendemos que é possível e necessário problematizar a figura do livro, à medida que este ocupa dentro do ambiente escolar o papel de detentor do conhecimento, das informações e da verdade”. (CAINELLI, 2011, p.134)

 

De maneira geral, se por um lado as editoras tem a preocupação em vender, por outro os professores em se manterem seguros com seus materiais didáticos, o que percebemos é que a história escolar (com a contribuição fundamental do livro) se esvazia de sentido para a vida, ou seja, perde sua função principal. Em nossa avaliação, através da experiência e interpretação histórica, a história deveria trazer um senso de orientação entre presente, passado e futuro, agindo na consciência histórica (RÜSEN, 2015). 

 

Por fim, convém salientar que neste recorte, buscamos esboçar alguns aspectos da pesquisa que pretendemos desenvolver. Os próximos passos estão pautados em: Fazer um balanço sobre as referências historiográficas (Bibliográfica) presentes nos manuais; analisar coleções de livros didáticos e manuais para o professor do Ensino Médio e anos finais do ensino fundamental (1997-2018) observando quais vertentes historiográficas estão presentes nos manuais, assim como perceber permanências e mudanças; Identificar se as coleções de livros didáticos tem se apropriado e de que forma, das produções mais recentes sobre a história da escravização africana; perceber se os manuais atuais discutem a questão do racismo e a escravização afro-brasileira evocando noções de presente, passado e perspectivas de futuro a fim de contribuir para a formação da consciência histórica dos sujeitos de forma a combater ideias de superioridade racial estimulando sobretudo a equidade.

 

Referências biográficas

 

Dra. Marlene Rosa Cainelli, doutora em História Social pela Universidade Federal do Paraná. Pesquisadora Senior do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. Investigadora do Centro de Investigação Transdisciplinar Cutlura, Espaço e Memória (CITCEM) da Universidade do Porto, Portugal.

 

Ms. Erica da Silva Xavier, doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. Mestre em História Social pela Universidade Estadual de Londrina. Especialista em História Social e Ensino de História, pela mesma instituição. Formada em História pela Universidade Estadual do Norte do Paraná.

 

Referências bibliográficas

 

ALMEIDA, Marco Antônio Bettine de, SANCHES, Lívia Pisauro. Implementação da Lei 10.639/2003 – competências, habilidades e pesquisas para a transformação social. In: http://www.scielo.br/pdf/pp/v28n1/1980-6248-pp-28-01-00055.pdf .  Acesso em:21 abr.2021.

 

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: Ideias de adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Centro de Estudos e Psicologia, Instituto de Educação e Psicologia. Universidade do Minho. 1 ed. Braga, 2000.

 

BORRIES, Bodo Von. Jovens e Consciência Histórica. (org) e tradução Maria Auxiliadora Schmidt, Marcelo Fronza, Lucas Peddy Nechi. 1 reedição. Curitiba: W.A. Editores, 2018.

 

CHOPPIN, Allan. História dos livros didáticos e sobre as edições didáticas: sobre o estado da arte. IN: Educação e Pesquisa. V.30 nº. 3 São Paulo, set/dez 2004.

 

CAINELLI, Marlene. Entre continuidades e rupturas: Uma investigação sobre o ensino e aprendizagem da história na transição do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba, Brasil, n42, Editora UFPR, out/dez/2011, p. 127-139.

 

FERTIG, André, MARTINS, Jefferson Telles. Representações da escravidão nos livros didáticos de História do Brasil. In: https://periodicos.ufsm.br/sociaisehumanas/article/view/759. Acesso em: 15 abr.2021.

 

MEDEIROS, Daniel Hortêncio. Manuais didáticos e formação da consciência histórica. Educar, Curitiba, Especial, p. 73-92, 2006. Editora UFPR.

 

RÜSEN, Jörn Teoria da história: Uma teoria da história como ciência. Rusen; tradução de Estevão C. de Rezende Martins. Curitiba. Editora: UFPR, 2015.

 

____________. Que es la cultura histórica? Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia. Traduçao de SANCHES COSTA, F, SCHUMACHER, Ib. Original In:FÜSSMANN, K.GRÜTTER H., RÜSEN, J.(Eds) . Historische faszination geschichtskultur heute.. 1994, p. 3-26.

 

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Aprendizagem da “burdening history”: desafios para a educação histórica. Mneme-Revista Humanidades. Caicó, v. 16, n. 36, p. 10-26, jan./jul. 2015. Dossiê Ensino de História.