Jander Fernandes Martins e Vitória Duarte Wingert

AS DIFICULDADES NA EFETIVAÇÃO DA LEI 10.639/2003, DAS QUESTÕES SOCIOCULTURAIS À QUESTÃO DO INSTRUMENTAL DIDÁTICO

 

O presente trabalho é fruto alguns resultados obtidos em estudo realizado em uma cidade metropolitana, próxima a Porto Alegre-RS. A mesma contou com a participação de professores concursados responsáveis pelo componente curricular de História. Além de perscrutar a implantação e implementação da Lei no município de Campo Bom-RS, por meio da documentação existente na Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Buscou-se também, abordar esses profissionais da educação sobre a Lei 10.639/03. Aqui socializa-se os resultados referentes à duas das questões emergidas na pesquisa realizada, a saber: a questão das dificuldades de efetivação da Lei em sala de aula; e consequentemente, a questão dos instrumentos didáticos visto ser essa a questão considerada pelos professores uma das grandes dificuldades na efetivação da referida Lei. Tema e discussão essa, à luz da proposta teórica de Triângulo Pedagógico e do Triângulo do conhecimento de (NÓVOA, 1999)

 

Educacionalmente, o presente texto objetiva retomar a discussão acerca desta lei a qual, para quem não sabe (e relembrando àqueles que já tem ciência da mesma), trata da “obrigatoriedade do ensino da cultura e da história afro-brasileira e africana nos componentes curriculares de Artes, Literatura e História”. (BRASIL, 2003)

 

Embora muito exaltada e festejada pelo Movimento Negro (MN), este triunfo, revelou-se mais como a ponta de um iceberg. A cada novo passo dado, desde 2003, as desigualdades, os preconceitos, as discriminações, as intolerâncias na sociedade brasileira, em geral, e no ambiente escolar, em específico, continuaram a revelar práticas e comportamentos preconceituosos, discriminatórios e estereotipados com relação à diversidade e pluralidade étnica e cultural.

 

Bem à verdade, a Lei 10.639/03 tem sua gênese no Projeto de Lei (PL) nº 259-a de 1999, que foi apresentada pelos Deputados Ben-Hur Ferreira e Esther Grossi, tramitando pelos diversos setores políticos do governo até que, quatro anos mais tarde foi promulgada, modificando os Artigos 26-A e 79-B da LDB/96. Concomitantemente, outras modificações na Diretriz Maior Educacional foram levadas à cabo, a partir do Parecer do CNE/CP nº 3/2004 e da Resolução CNE/CP nº1/2004 que estabeleceram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. (ROCHA; TRINDADE, 2006)

 

Desde então, aumentou sensivelmente o número de publicações, dissertações e teses sobre a mesma. Embora temas correlatos, tais como o racismo, a discriminação e o preconceito racial sejam objetos de pesquisa desde a metade do séc. XX. Esse aumento de produções acadêmicas visava perscrutar a própria 10.639, a qual alterava os artigos 26-A e 79-B da LDB 9.394/96, a Resolução CNE/CP1/2004 e a CNE/CP3/2004, as quais:

 

“[...] compõem um conjunto de dispositivos legais considerados como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da diversidade cultural e da concretização de uma Educação das Relações Étnico-Raciais nas escolas, desencadeadas a partir dos anos 2000. (GOMES; JESUS, 2013, p. 21)”

 

Além desses dispositivos Legais, também serviram de objeto de análises os diversos ambientes públicos e privados, desde as instituições de ensino, perpassando empresas e até mesmo Organizações Não-Governamentais se tornaram locus de pesquisas. Analisadas por Universidades, Organizações de Pesquisa Governamentais, Fundações Privadas (como a FORD, por exemplo) que somadas, tinham como intuito diagnosticar como estava sendo implantadas no território nacional suas orientações normativas. (CHAVES, 2010)

 

Segundo Paula e Guimarães (2014, pp. 437-438) até o ano de 2014, no que concerne a estas produções científicas, havia os seguintes dados: no que concerne à Teses de Doutoramento totalizavam doze, organizadas em quatro grupos: 1) formação de professores; 2) formação inicial; 3) formação continuada; e 4) temas afins. Além destas, o estudo realizado pelas autoras também constatou a existência de quinze dissertações de Mestrado, todas relativas à formação inicial, formação continuada ou ainda a temas afins.

 

Com esse estudo realizado, as autoras concluíram que:

 

“As pesquisas apontam para uma invisibi­lidade do tema nos anos anteriores à década que começa no ano 2000. A investigação [...] realizadas nos anos de 1980 e 1990, não evidencia essa temática. O tema não é visível até década de 1990 para as instituições de educa­ção e pesquisa, em especial aquelas voltadas para a formação dos professores para a educação básica e para o ensino superior. (PAULA; GUIMARÃES, 2014, p. 445)”

 

Dentre estes, os mais recorrentes foram:

 

“a identidade do professor, os saberes, a religiosidade, as práticas pedagógicas, os currículos e o arcabou­ço legal. Em relação ao professor e a sua formação, evidencia-se a problemática da identidade docen­te como algo dinâmico. Nesse sentido, categorias analíticas podem ser realçadas, tais como: concep­ções, saberes, representações, imaginário, trajetó­rias, aprendizagem, mudanças e permanências e impactos sobre a educação e sistemas de ensino. (DE PAULA; GUIMARÃES, 2014, p. 445)” Por fim, as autoras asseveram ser a Lei 10.639 um “[...] marco periodizador político, legal e histórico [...]” (IDEM), vindo ao encontro com o que já discorremos anteriormente e que comungando com nosso entendimento até aqui realizado.

 

Como se percebe, se nas décadas anteriores as lutas eram de cunho político, social e educacional. A partir da promulgação da 10.639, os últimos dezoito anos foram de intensa luta intelectual e acadêmica, objetivando revelar mazelas que ainda poderiam estar entranhadas no tecido das relações sociais no país. Perscrutando nas mais variadas esferas e perspectivas, buscou-se durante este tempo: desvelar os “preconceitos sutis” desmistificar o “mito da democracia racial”, descortinar o “racismo” e a “discriminação” ocorridas na escola e o seu “impacto na infância”, a “discriminação para com os professores negros”, as “tensões entre racismos e antirracismos”, a questão do “multiculturalismo” e as inúmeras tentativas de “propostas de educação para a paz e a diversidade”. (DE PAULA; GUIMARÃES, 2014; FREYRE, 2006; GOMES; JESUS, 2013)

 

Embora implantada essas medidas, o seu processo de efetivação e implementação se fez tão duro quanto a luta dispendida em sua implantação. Prova disto, é os estudos acima mencionados e também o fato de no fim da primeira década de 2000, a Lei de 2003 ser “modificada” com acréscimo de outra etnia, até então deslocada, educacionalmente, para segundo plano em caráter totalmente estereotipado. Em especial, quando tratada em Livros Didáticos (GOBBI, 2006), a saber, a História e Cultura dos Povos Indígena do Brasil, através da Lei 11.645 em 2008.

 

A chave de tudo é o Livro Didático?

 

A questão do “instrumento didático”, perpassou inúmeras justificativas de todos os professores que participaram do estudo realizado. (ALVES, 2005; LANCILLOTTI, 2008). Majoritariamente, quando a questão se referia aos materiais didáticos e as fontes de pesquisas, em sua maioria, todos “reclamavam da pouca disponibilidade de material” referentes à questão étnico-racial.

 

Evidência essa, constatada na fala de um dos colaboradores do estudo:

 

“[...] são dois os... o primeiro é a questão da carga horária, porque além do que está nos PCN’s, a gente tem que dar conta de alguns projetos que os municípios nos encaminham para que a gente faça. Então o tempo acaba sendo muito curto e tem temas que nós precisaríamos aprofundar um pouquinho  mais que não dá tempo. Outro problema seria a questão dos materiais disponíveis sobre o tema. Então, os Livros didáticos, os mais recentes agora a gente está tendo acesso. Então, antes era difícil encontrar livros [...] Então, além da falta de recursos metodológicos, didáticos tinha essa questão da falta de tempo para se atualizar. (PROFESSOR 1C, grifos dos autores)

 

Como se vê, para esse professor a primeira dificuldade está na “carga horária” semanal destinada ao Ensino de História, o qual bem se sabe, privilegia disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Tal sintoma há muito é problematizada e discutida, pois se refere ao âmbito do currículo e como tal, se sabe ser essa esfera um território de disputa de poderes. Como já discutido anteriormente.

 

O que é contraditório, visto que, desde 2003 há grande fomento para a produção de materiais alusivos à questão africana e afro-brasileira. Exemplo concreto, é o fato de o Ministério da Educação e Cultura no ano de 2016 avançar no processo de consolidação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), a qual no ano de 2020 instaura-se nas redes de ensino brasileira. Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais, em especial o de História e Geografia e o de Pluralidade Cultural, lançados em 1997-98, ou seja, há quase vinte anos, prescrevem diretrizes nesse sentido. Outro adicional a essa questão, parece-nos revelar a possibilidade de formação continuada (em serviço), pois, está claro na fala dos professores que todos, em primeira instância fazem uso do livro didático, e por ser escola pública, há o subsídio do Governo Federal por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). (http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12391:pnld)

 

Tal constatação abre margem para inúmeras indagações, dentre elas seria a questão referente à concepção dos professores acerca do que seria e deveria ser a formação continuada. Tais exigências por parte do professorado entrevistado, parece sugerir uma postura e um entendimento acerca de seu fazer didático, com relação à temática da Lei, caracterizado por aquilo que, costumeiramente em ambiente escolar, se chamaria de “professor tarefeiro”, “professor bate-cartão”, ou seja, nessas falas parece haver uma suposição de que, o instrumento didático deveria ser algo com a finalidade única de ser “repassado, transmitido” o seu conteúdo ao aluno, especialmente, temas mais complexos.

 

Com isso, adentra-se na discussão que envolve o Estado, e toda a sua implicação norteadora e responsável pelas Políticas Públicas e Diretrizes Educacionais no Brasil. Aspecto esse, identificado também nas falas dos professores, pois para esses profissionais da educação, ao serem defrontados com a questão da dificuldade em efetivar a Lei 10.639/03, está incutida a esfera maior a qual norteia e dirimi a organização das instituições escolares do país.

 

Igualmente, outro professor justifica suas dificuldades na efetivação da Lei:

 

“Abranger toda ela, é difícil, tu pegar todos os aspectos da cultura afro ou tu falar da cultura dos afro-brasileiros [...] Então, essa questão eu acho bem complicado [...] E a cultura afro, da pouca quantidade, até por ser uma colonização alemão e os alemães conseguem marginalizar melhor ainda o negro mais do que os portugueses. (PROFESSOR 2C)”

 

É revelador perceber na fala desse professor, as tensões políticas, socioculturais, educacionais e históricas. Para ele, em primeiro lugar a dificuldade está na “abrangência da temática”, pois trabalhar toda a “história e cultura africana e afro-brasileira”, com uma baixa carga horária semanal, consequência da organização curricular vigente, prejudicaria a efetivação da mesma.

 

A escola disponibiliza materiais didáticos e/ou bibliográficos que subsidiem tua prática docente voltada para atender a demanda desta Lei?

 

A indagação realizada aos professores, aqui destacada como subtítulo, teve como propósito investigar se seriam ou não um fator condicionante a falta ou disponibilidade de materiais na escola. Subjacente, também perscrutar se na hora de escolherem e optarem por determinada “fonte histórica”, se as mesmas são recorrentes ou contextualizadas conforme cada local.

 

Nesse sentido, os dois primeiros interlocutores assim se manifestaram:

 

“Sim, tem alguma coisa, que eu já peguei, só que agora, vou te dizer assim. Não me vem [não lembra]. Tem sim. Tem disponibilizado ali na biblioteca. Eu fui atrás, na verdade as pessoas nem sabem que tem, eu que fui ali. Eu que gosto [...] e inclusive alcanço material para o pessoal [...]. (PROFESSOR 1A)”

 

“Tem material, livros didáticos, tem alguns livros nas bibliotecas, daí. Nas outras escolas que eu trabalho. Mas como eu sou muito dessas áreas das mídias{tem especialização na área}, mas tem alguns materiais. (PROFESSOR 1C)”

 

Os motivos alegados, pelos professores 1A e 1C, nesse primeiro momento seriam: a escassez de materiais didáticos e bibliográficos em suas escolas. Porém, quando convidados a relatarem os motivos da escolha de determinados tipos de fontes históricas, majoritária e implicitamente, os professores alegam ser a “facilidade de acesso e maior abundância de materiais disponíveis”. Isso revela uma contradição, pois em uma pergunta alegam ter dificuldade em achar material e, em outra, alegam eleger determinado tipo de fonte por ser mais abundante, fácil e acessível. Qual seria a gênese disso? Pouco tempo disponível para realizar uma procura aprofundada? Dificuldade na seleção dos materiais?  Na reflexão acerca dos mesmos de modo a transforma-los em linguagem acessível à seriação?

 

Para além do livro didático, a “biblioteca escolar” ainda é uma das mais citadas. Citar esse local nos parece natural, visto que esse ambiente é reservado à consulta de livros e materiais de consulta à professores e alunos. Segundo esses discursos, os professores, durante seu momento de planejamento (conforme prevê o Art. 67, inciso V da LDB/1996). No entanto, verifica-se que, para esses professores, a escassez de material de consulta em seus locais de trabalho acaba por ser um entrave na efetivação de aulas voltadas para uma educação para as relações étnico-raciais.

Os professores 1B e 4B são eloquentes:

 

“Aqui ainda é complicado... eu já entrei na biblioteca já fiquei... {faz gestos de negativo}... é complicado”. (PROFESSOR 1B)

 

“Geralmente é a gente mesmo que vai atrás do material [...] eu busco na internet ou a gente compra, né. Tu vai atrás mesmo”. (PROFESSOR 4B)

 

Mesmo assim, cabe a indagação: e os materiais produzidos pelo MEC, SECAD SEPPIR, PNLD? Que anualmente são (ou pelo menos deveriam) ser enviados à todas as escolas públicas no território brasileiro, onde estão?

 

Evidentemente, é amplo o número de produções acerca dos materiais pedagógicos, especialmente, referente ao “livro didático” (GOBBI, 2006). Porém, deixa-se em aberto a questão de futuras perscrutações acerca da “elaboração, organização, tramitação, etapas, distribuição e chegada às escolas” desses materiais.

 

Encaminhando-se para o final, não podemos deixar de mencionar uma última fala de um dos professores, os quais merecem reflexão, debates e futuros estudos (que excedem nosso trabalho no presente momento):

 

“Sim, até estou com um livro da escola que eu peguei. Elas {coordenação pedagógica} já deixaram lá na sala de planejamento os livros de uns autores que pesquisaram sobre escravidão aqui na região do Vale dos Sinos. Livros acadêmicos, só tem um problema, eles pecam em muitas coisas. Não estou pedindo pra virem de “mão beijada”, mas se tu não tens base, porque como eu disse, minha disciplina de História da África [...] foi muito fraca. Então, me carece de base {teórica}. E daí tu vai pegar aquilo ali e vai querer trabalhar, talvez falte uma didática. Eles carecem disso. Eles são na maioria voltados para a Academia, não para professores que estão a um bom tempo fora, passado pela academia, tem um linguajar difícil e eles são voltados para o professor de História. [...] E como que fica o professor e Geografia? De ciências, de matemática, de português? Então, como a Lei diz que é pra todas trabalharem, não fica a cargo do professor de história, esse peso não cai só sobre os ombros do professor de História, né, mas falta isso. Poderiam colocar dicas de site, de como abordar o tema, um livro voltado para a História do cotidiano, não um livro para bibliografia... Eu quero usar ele como conteúdo, não como fonte bibliográfica! Eu não quero citar o livro no planejamento eu quero utilizar ele, que ele me dê ferramentas. (PROFESSOR 2C, grifos dos autores)”

 

É contundente a fala do professor. Em especial, os elementos grifados. A começar que, ao que parece, a temática volta e meia, acaba por retornar ao “batido tema da escravidão”. Como se fosse o tema triunfo, central da história e cultura africana e afro-brasileira. Não obstante, os materiais que chegam as escolas (quando chegam) pois, outros professores mencionam a “escassez deles” e, ainda, são “acadêmicos demais”. O que ele quer dizer com isso? Preliminarmente, parece que o “linguajar mais técnico, erudito, culto” geraria um entrave, uma dificuldade para a realização do trabalho desses professores de História em sala de aula?

 

É de se destacar também que na crítica severa do professor, mencionam que, em outras palavras, “sobra academicismo” nesses materiais e “falta didática”. Ou seja, conteúdos elaborados e descritos de modo a ser “mais fácil de reproduzi-los em sala de aula”.  Afinal, o que efetivamente iria contribuir para a consolidação da Lei 10. 639/03 em sala de aula será “materiais menos teóricos e mais didáticos” que sejam funcionais. Isto é, que permita seu uso como “ferramenta” didática e não como “fonte para ser citada nas bibliografias” do projeto.

 

Considerações finais

 

Compreender a história do Brasil, as tensões sociopolíticas para se compreender as relações étnico-raciais vividas principalmente, nos dois últimos séculos, foram elucidativas. Conforme demonstraram os estudos de Lilia Schwarcz (1996), Sergio Guimarães (1999) e José Barros (2009), desde fins do séc. XIX, no Brasil se iniciou uma busca por propagandear um ideário (projeto romântico nativista) nacional, como aqui sendo um exemplo de “país harmonicamente miscigenado”. As justificativas foram inúmeras, em especial, a partir da década de 1930, sob uma “simbologia tropical” (que englobava não apenas o negro africano, mas também o indígena).

 

Como se viu, o presente trabalho buscou perscrutar a implantação e implementação da Lei 10.639/03 em uma cidade do RS. Socializando dados específicos referentes à duas das questões emergidas na pesquisa realizada. Constatou-se que, há ainda por parte do corpo docente uma ideia de que há escassez de materiais referentes ao Ensino de História e a Lei 10.639/03. No entanto, embora exceda as exigências deste trabalho (e normas do evento), verificou-se haver um amplo repertório de materiais didáticos voltados à temática étnico-racial, inclusive, dos Órgãos Oficiais (MEC).

 

Assim, com o objetivo de socializar um estudo de caso e propor diálogos espera-se que essas questões apontadas pelos professores abram margem para discussão com as produções já realizadas na academia. Tais fatos, nos impelem a tentativas antirracistas claras e diretas de erradicação deste fenômeno de diferenciação desigual e inferiorizante. (BARROS, 2009)

 

 

Referências biográficas

 

Jander Fernandes MARTINS. Pedagogo (UFSM), Mestre e doutorando em Processos e Manifestações Culturais/FEEVALE. Bolsista CAPES/PROSUC. E-mail: martinsjander@yahoo.com.br.

 

Vitória Duarte WINGERT. Historiadora (FEEVALE) e Mestra em Processos e Manifestações Culturais/ FEEVALE. Doutoranda em Diversidade Cultural e Inclusão Socia/ FEEVALE. E-mail: vitoriawingert@hotmail.com.

 

Referências bibliográficas

 

ALVES, Gilberto Luiz. O Trabalho Didático na Escola Moderna: formas históricas. Campinas: Autores Associados. 2005.

 

BARROS, José D’Assunção. A construção social da cor: diferença e desigualdade na formação da sociedade brasileira. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

 

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm.

 

_____. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm

 

CHAVES, José Adair Xavier. A Implementação da Lei 10639/03 na Educação: a desconstrução do preconceito e da discriminação contra a população negra brasileira. Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (RS) - UNIJUÍ. Ijuí, 2010.

 

FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala: a formação da família brasileira sob o regime patriarcal. Apresentação de Fernando Henrique Cardoso. 51ª Ed. rev. São Paulo: Global, 2006.

 

GOBBI, Izabel. “A temática Indígena e a diversidade cultural nos Livros didáticos nos livros de História”. Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais, do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR, 2006.

 

GOMES, Nilma Lino; JESUS, Rodrigo Ednilson de. “As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de Lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações para a pesquisa”.  Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 47, p. 19-33, Editora UFPR. jan./mar. 2013.

 

NÓVOA, Antonio. “O passado e o presente dos professores”. IN: NÓVOA, Antonio (org.) Profissão Professor. Trad. Irene Lima Mendes, Regina Correia e Luísa Santos Gil. 2ªed. Porto Editora, 1999.

 

LANCILLOTI, Samira Saad Pulchério. “A Constituição Histórica do Trabalho Docente”. Tese de Doutorado. Unicamp-SP. 2008.

 

PAULA, Benjamin Xavier de; GUIMARÃES, Selva. “10 anos da Lei Federal 10.639/03 e a formação de professores: uma leitura de pesquisas científicas”. Revista

 Educação Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 2, p. 435-448, abr./jun. 2014.

 

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho; TRINDADE, Azoilda Loretto. (Org) “Ensino Fundamental”. IN: BRASIL, Orientações e ações para Educação das Relações Étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2006.

 

SCHWARCZ, Lilia Moritz. “O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-1930”. 1ª reimpressão, São Paulo: Companhia das Letras, 1993.