José Luiz Xavier Filho

“NA MINHA ESCOLA NÃO TEM RACISMO”. SERÁ?

  

Fora da África, o Brasil é o país com maior número de descendentes de africanos. No censo demográfico (2019) consta que 56,10%. Esse é o percentual de pessoas que se declaram negras no Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua do IBGE. Na verdade, esse número é muito mais elevado. A identificação do afro-brasileiro pela cor da pele e outras características como a textura do cabelo, o aspecto da face (pronunciamento do nariz e dos lábios) não esgota a descendência africana do nosso povo.

 

É sobre os descendentes de africanos, portadores dos indicadores biológicos mais acentuados, que incidem o preconceito e a discriminação. É importante salientar, que no passado, ainda no século XIX, alguns conceitos inadequados que difundiram a ideia de que os africanos constituíam povos atrasados, selvagens, antropófagos e, portanto, inferiores aos povos europeus, e, portanto, inferiores aos povos europeus.

 

Ainda no século XIX e começo do século XX, ao se desenvolverem as ciências sociais em centros acadêmicos europeus, buscou-se classificar os povos do mundo em raças, a partir de aspectos físicos e de informações sobre as línguas por eles faladas. Tomaram como ponto de partida a ideia de que as características dos seus próprios povos eram superiores a de todos os demais, isto é, de que os povos que tinham características diferentes dos europeus eram inferiores, do ponto de vista cultural e biológico. Usaram denominações baseadas na coloração que atribuíam à pele das pessoas.

 

No Brasil, essas inadequadas ideias que pretendiam passar por científicas, chegaram ainda no Império e levaram os intelectuais brasileiros à preocupação de definir a classificação do nosso povo no quadro das classificações propostas na Europa. Os governos brasileiros tentaram apresentar o Brasil como uma nação “europeia”, através de um “embranquecimento” e de uma falsa divulgação que o brasil era um país sem racismo.

 

Estes posicionamentos foram difundidos entre todas as camadas do povo brasileiro, a ponto de até alguns dos próprios descendentes de africanos acreditarem na existência dessa falsa inferioridade, passando a atribuir-lhe as dificuldades enfrentadas em decorrência das precárias condições sociais e econômicas, isto é, considerando que por serem descendentes de africanos não dispõem de capacidade para o estudo e o trabalho que lhe garantem a inclusão social, a cidadania plena, a vida digna, da forma como ocorre com os descendentes de outras etnias. 

 

É comum o afrodescendente absorver e se submeter às crenças e valores da cultura branca dominante, inclusive à noção sintetizada nas ideias do “branco ser certo” e o “negro ser errado”. Esta internalização de estereótipo negativos é feita de maneira inconsciente. Pinto (1987) ressalta que tal processo se dá já a partir da escola onde por intermédio das práticas e dos próprios livros escolares, a criança desenvolve e alimenta tais estereótipos. Apesar de nem sempre haver uma hostilidade declarada contra a criança afrodescendente, há uma consistente valorização dos valores branco-europeus, de forma a favorecer, nas crianças, a identificação com os ideais do grupo dominante branco.

 

A construção do conhecimento histórico em sala de aula

 

O ensino de História nas escolas de Ensino Fundamental não pode se limitar a uma mera submissão ao conhecimento produzido pelos historiadores. Nas escolas, alunos e professores geralmente dialogam com os conhecimentos eruditos da História, produzem e (re)produzem conhecimentos históricos. Os professores, então, não são meros reprodutores de conhecimentos produzidos por pensadores que se encontram fora do ambiente escolar. A velha noção de divisão do trabalho entre os que pensam e os que executam o pensado não se enquadra nesse caso.

 

Os professores, então, cumprem um significativo papel de (re)produzir conhecimentos eruditos importantes para a sociedade, ao mesmo tempo, são pensadores que produzem conhecimentos no espaço escolar. Por isso mesmo, ainda tem sido recorrente a valorização de uma qualificada formação e uma vez bem formados serão para desempenhar as inúmeras tarefas que lhe são atribuídas. Contudo, o ambiente escolar apresenta-se desafiador ao professor para a abrangência de novos conhecimentos face ao que se demanda da própria sociedade representada pelos alunos   para ampliação e/ou aquisição de novas aprendizagens.

 

Nessa base do contexto vivenciado pelos estudantes, o professor desafia, e pode se propor com novas possibilidades para que se redirecionem, ampliem-se ou desenvolvam novos enfoques sobre o conhecimento., como o que se constitui o foco desse trabalho.

 

De forma dialógica, o professor pode se propõem a novas aprendizagens dos alunos que exigem formação com orientações especiais para atuações individuais e coletivas. Nesse processo, os alunos são envolvidos a buscar, a selecionar informações, a construir hipóteses e a tomar decisões reorganizando e dando sentido e significado ao conhecimento. É importante que sejam incentivados e orientados a refletir criticamente sobre o que lhes é apresentado e a transcender, isto é, ir além das informações obtidas, distinguindo os dados mais importantes dos secundários, buscando relacionar o aprendido com outras informações e situações.

 

Rüsen (2006) afirma que o aprendizado da História não deve se limitar à aquisição do conhecimento histórico como uma série de fatos objetivos. Para além dessa perspectiva, o conhecimento histórico deve atuar como regra nos arranjos mentais tornando-se, de forma dinâmica, parte integrante da vida do sujeito. Em outras palavras, o conhecimento histórico não significa simplesmente o acúmulo de uma quantidade de informações relacionadas a fatos do passado.

 

Na perspectiva da consciência histórica, o conhecimento histórico deve servir como uma ferramenta de orientação temporal que levaria a uma leitura do mundo no presente e embasaria uma avaliação quanto às perspectivas de futuro alicerçadas nas experiências humanas do passado. Desse modo, aqueles que desenvolveram a consciência histórica não conheceriam apenas o passado, mas utilizariam esse conhecimento como meio para auxiliar a compreensão do presente e/ou “antecipar”, no plano mental, o futuro em forma de previsão pertinente (MEDEIROS, 2006; BARCA, 2006).

 

Não obstante as dificuldades do dia a dia nas escolas as narrativas históricas estão presentes por toda a parte e o sujeito historicamente letrado não se limita apenas a somar um novo conhecimento à quantidade de outros tantos que já possui. O letramento em História possibilita ao sujeito estabelecer uma interação mental durante as leituras das narrativas históricas com o conhecimento histórico já acumulado, estabelecendo, assim, uma orientação temporal e permitindo a construção de novos significados. É importante ressaltar que o indivíduo pode utilizar-se de seus conhecimentos históricos para melhor compreender o mundo em que vive e não apenas nas situações em que as narrativas históricas são evidentes.

 

É sob essa perspectiva, que nos debruçamos sobre a relevância da abordagem do nosso objeto de estudo. Tendo a consciência de que a História e Cultura Afro-brasileira podem ser construídas em sala de aula, através e inclusive, a partir das narrativas de alunos e professores, não se atendo apenas ao livro didático. E neste sentido, diagnosticaremos as discriminações históricas a respeito. Por outro lado, as mudanças exigem novas possibilidades que se tornam inseridas no cotidiano dos estudantes do Ensino Fundamental (Anos Finais). Neste sentido busca-se na escola o conhecimento sobre as religiões de origem africana por serem questionadas até por professores ao desconhecerem o conhecimento, não somente como responsáveis, por falta mesmo de Formação atualizada. É o que se espera no cotidiano escolar.

 

O livro didático como agente facilitador em sala de aula

 

Assim visto nas pesquisas há algumas décadas o livro didático não é um instrumento moderno, estudos comprovam que, na metade do século XVI, já existia uma preocupação em adotar livros adequados para a prática de transmissão de conhecimentos. No Brasil, o livro didático é controlado pelo Estado através da legislação desde 1938, pelo Decreto n. 8.469.

 

Não obstante os livros tem mudado no século atual, assim estes instrumentos didáticos só podem ser adotados com a autorização do Ministério da Educação, ou seja, o livro deve cumprir o papel de estimulador da cidadania, produzindo efeito contrário a todo e qualquer tipo de preconceito e discriminação dentro ou fora da escola com se tem registro de imagens de livros didáticos dos anos 40 (BITTENCOURT, 1993) onde o índio era visto como passivo e inferior. Por sua vez os negros eram apresentados sempre em trabalhos “pesados” no campo, disseminados a indicar dificuldades na aprendizagem quando as pesquisas dos anos 40 e 50 já mostravam visões, se bem que isoladas ideologicamente, de grandes destaques na sociedade brasileira quer seja na arte, no teatro, nas grandes obras, na literatura, e outros campos (NASCIMENTO, 2017).

 

Isto quer dizer que, está presente na maioria dos livros didáticos, formas de discriminação ao negro, além da presença de estereótipos, que equivalem a uma espécie de rótulo utilizado para qualificar de maneira conveniente grupos étnicos, raciais ou, até mesmo, sexos diferentes, estimulando preconceitos, produzindo assim influências negativas, baixa autoestima às pessoas pertencentes ao grupo do qual foram associadas tais "características distorcidas".

 

Por ser o principal portador de conhecimentos básicos das variadas disciplinas que compõem o currículo dentro das escolas, o livro didático torna-se um dos recursos mais usados em sala de aula, e um instrumento pedagógico bastante difundido, por isso facilita à ação da classe dominante de registrar como quer e como lhe convém a imagem do negro na sociedade brasileira. Caberá ao professor ter a preocupação com a forma pela qual o conteúdo histórico é exposto nos livros didáticos, na medida em que possam contribuir para combater as abordagens incompletas e estereotipadas das imagens dos afrodescendentes.

 

Uma das formas mais comuns de manifestação de racismo é por meio de ofensas e xingamentos. Se isso acontece em uma escola que enfrenta o racismo, ela vai tentar estabelecer algum diálogo entre os pares para tentar resolver a situação. Isso era o que na teoria deveria acontecer, mas não é o caso da maioria das escolas. Entretanto, mesmo que embora essa medida represente um avanço em relação às décadas anteriores, deve-se ir muito além para promover uma educação antirracista.

 

A aplicabilidade da Lei n. 10.639/2003

 

A Lei n. 10.639/2003 versa sobre a inserção do estudo da História da África e cultura afro-brasileira e as resistências que percebemos em nossa prática, na abordagem sobre o que se refere ao continente. Ora por estranheza, desconhecimento e discriminação, em sala de aula observa-se uma recusa constante, uma negação por este conteúdo e esse diagnóstico é visível, vindo de professores ou estudantes. Dispõe a lei 10.639/2003 em seu artigo 3º:

 

Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004 (DCN, 2004, p. 32).

 

O conteúdo exige que o professor tenha conhecimento e formação específica, o que ainda não observamos na prática essa realidade. Na prática, a discriminação racial é retratada nos conteúdos que são abordados nos livros didáticos, a exemplo do que apresentamos com a série História: sociedade & cidadania. A série se atém ao passado escravocrata e apenas aborda muito brevemente alguns aspectos e heranças da cultura afro-brasileira. Neste contexto, questões religiosas são deixadas de lado e o candomblé, sequer é mencionado nos livros.

 

É preciso entender que a história dos afrodescendentes vai além de um passado escravocrata. É preciso que se apresente em temas e textos, o protagonismo, valorizando aspectos históricos, culturais, religiosos, econômicos, sociais e intelectuais. E isso ainda está muito aquém do ideal.

 

Primeiramente, é necessário que os profissionais da educação superem o racismo e o preconceito para abordarem o tema da religiosidade afro-brasileira, visto que ainda se percebe no dia a dia a permanência de discursos discriminatórios que foram perpassados ao longo de nossa história cristã. Essa característica faz com que muitos da área da educação ainda considerem a religião africana uma prática demoníaca e profana, desconsiderando o seu verdadeiro valor de relações de permanências, resistências, mudanças, históricas.

 

A implementação da lei teve seu fator positivo, pois despertou em nós a importância de se levar para sala de aula conteúdos não abordados. Também detectou a dificuldade dos professores para abordar o tema e a necessidade de investimentos na formação desses profissionais.

 

Educação Antirracista

 

Para promover uma educação antirracista é preciso reconhecer que o racismo existe também na escola. Isso porque ela não é um espaço imune e segmentado da sociedade, ela é constituída e construída pelas mesmas pessoas que circulam fora daquele espaço. Ao conversarmos com gestores e professores, é comum ouvir que existe racismo no bairro, mas não na escola. Entretanto, quando estão envolvidos na conversa demais funcionários, famílias e alunos, eles apontam violências de cunho racista naquele espaço.

 

Apoiando-se em uma concepção de mundo e perspectiva histórico-cultural eurocêntrica, a escola passa uma visão distorcida da história como, por exemplo, encarando a escravidão como uma simples experiência civilizatória. As noções de beleza que perpassam as relações são derivadas de uma estética “branca”, constituindo um problema, pelo fato de o afrodescendente usá-la como a “referência correta”, entendendo-a como positiva, racional e bem desenvolvida, levando em decorrência, a uma desvalorização da estética negra, encarada como exótica, emocional e primitiva, qualidades consideradas “menores”. Assim, é criado um processo pedagógico tal que leva o afrodescendente a inibir sua capacidade de advogar seus interesses culturais, políticos e econômicos aos quais tem direito como cidadão.

 

Os problemas etno-raciais, comuns neste estágio, são explicados sob o prisma da “culpabilidade da vítima”, cujas condições sociais e econômicas precárias são encaradas como fruto da inépcia e falta de capacidade pessoal dos indivíduos afrodescendentes. Geralmente, acredita-se em uma saída simplista, isto é, aquela em que o afrodescendente deve procurar adaptar-se ao “mundo branco” e o branco, simplesmente, não deve ter atitudes racistas. Essa visão, contida nos vários discursos políticos, religiosos e educacionais baseia-se em uma concepção ingênua, segundo a qual a mudança dessas atitudes se daria pelo simples exercício de vontade das pessoas envolvidas.

 

Se a escola não tiver um trabalho constante, sério e intencional de autoestima, autocuidado, de valorização dessa cultura, vai ser muito difícil as pessoas se identificarem como negras. As escolas estão avançando, mas o racismo aparece muito nas dobras. Logo, a base das transformações em uma escola depende da gestão democrática. Sem isso, as mudanças correm o risco de serem inócuas ou de ampliarem ainda mais as violências. Assim, é preciso que gestores e professores pensem e dialoguem em conjunto com a famílias, a comunidade, a sociedade civil, os estudantes, e todos os profissionais da escola para compreender quais são os desafios, como o racismo se manifesta naquele ambiente, e para criar coletivamente um plano de ação para superá-lo.

 

É no mês de novembro, sobretudo em torno do dia 20, que as escolas se costumam se mobilizar para debater o racismo, a escravidão, e mostrar fragmentos da cultura africana e afro-brasileira. Isso envolve olhar para além da folclorização da produção de conhecimento da população negra, restrita a comidas, samba e capoeira. Para uma atuação coerente, a escola deve intervir na atitude racista, e também mostrar as contribuições dos negros para a química, o português, a matemática. Trazer as inovações científicas e tecnológicas que promovem. É por meio dessa valorização que uma criança deixa de olhar para a outra como inferior.

 

A história brasileira contada a partir da perspectiva da população que foi escravizada, da resistência e reexistência, é uma narrativa que não está nos livros didáticos ainda. E quando isso não acontece, as consequências são perversas. As crianças deixam de querer ir à escola, o que pode levar à evasão. Ou quando continuam a frequentá-la, seguem submetidas a sucessivas violências e, portanto, têm mais dificuldades para aprender. Nenhum sujeito quer olhar para o material e ver sua história apresentada apenas por uma perspectiva, de derrota, sem mostrar a resistência. Então ao invés de estar na escola tentando entender o mundo, ficam preocupadas com seu pertencimento por causa do racismo que vivem. Repensar a história contada pela maioria dos livros didáticos, construídos a partir do ponto de vista eurocêntrico é, portanto, uma forma de fortalecer a identidade dos estudantes.

 

Considerações Finais

 

É preciso começar a pensar a escola como produtora de conhecimentos mais igualitários. Isso pode ser feito por meio de um olhar real para a comunidade e os estudantes. A escola tem que se perguntar e questionar os seus alunos: “o que eles sabem?”. Não tem que perguntar o que não sabe, mas o que ele sabe e, a partir disso, construir novos conhecimentos.

 

Deve-se olhar para os espaços e personagens que sustentam essa história do povo negro próximos. Quais são as primeiras famílias negras desse território? Quais são os espaços de culto ao sagrado desse lugar? Onde a gente encontra os espaços de lazer? Onde estão os bailes black, um sarau, um festival de cultura negra? Todos esses conhecimentos podem ser articulados com as disciplinas curriculares.

 

Por fim, o espaço escolar também educa. Nessa perspectiva, ele tem peso no combate ao racismo. Deve-se olhar, por exemplo, para as imagens e referências que ocupam as paredes da escola, as referências religiosas, e se a oração do Pai Nosso ainda é feita como se fosse universal. Das paredes até os recados priorizam o grupo branco como referência. Há muitas referências cristãs pelas escolas, isso é uma linguagem, é uma composição de espaço, é uma referência de uma cultura em detrimento de outra.

 

Toda essa ignorância com relação a essas culturas gera um ambiente propício para intolerância, proporcionando sofrimento aos praticantes e a todos aqueles/as que fazem parte da população negra, que tem o seu direito de pertença e identidade racial muitas vezes negado em função do racismo.

 

Espera-se que a leitura deste artigo seja útil e ajudado os leitores a perceber a mistura de etnias existente no Brasil e que a maioria das crenças são frutos dessa mistura. Que possam reconhecer e valorizar a diversidade humana, partindo de um processo de conhecimento e respeito de nossas identidades culturais, com o intuito de resgatar e fomentar atitudes individuais e coletivas contra o preconceito e a favor do respeito às diferenças.

 

Referências Biográficas

 

José Luiz Xavier Filho. Graduado em História pela Universidade de Pernambuco (UPE), especialista em Ensino de História pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI), e em História e Cultura Afro-Brasileira pelo Instituto Pedagógico de Minas Gerais (IPEMIG), mestrando em Culturas Africanas, da Diáspora, e dos Povos Indígenas (UPE), professor de História do quadro efetivo da rede municipal de ensino do município da Lagoa dos Gatos – PE, ID Lattes: http://lattes.cnpq.br/4762429040202808, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9088-8610, E-mail: jlxfilho@hotmail.com.

 

Referências Bibliográficas

 

BARCA, Isabel. Literacia e consciência histórica. Educar, Especial, p. 93-112. Editora UFPR. Curitiba, 2006.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/SEF, 2004.

 

BITTENCOURT, Circe Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. Tese de doutorado em História Social, Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, 1993.

 

MEDEIROS, Daniel Hortêncio de. Manuais didáticos e a formação da consciência histórica. Educar, Especial, p. 73-92. Editora UFPR. Curitiba, 2006.

 

NASCIMENTO, Abdias. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo mascarado. São Paulo: perspectiva, 2017.

 

PINTO, R. P. A representação do negro em livros didáticos de leitura. Cadernos de Pesquisa, 63, novembro, pp. 88-92, 1987.

 

RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectiva a partir do caso alemão. Práxis Educativa. v. 1, n. 2, p. 7-16, Ponta Grossa, PR. jul.-dez. 2006.