Luiz Gustavo Mendel Souza

OS EFEITOS DA COLONIALIDADE E DO EPISTEMICÍDIO NO ENSINO DE HISTÓRIA: O SILENCIAMENTO DO SABER, DO FAZER E DO VIVER DO SUJEITO HISTÓRICO NEGRO

  

Desde o início de 2019 tenho realizado um trabalho de ensino de História e questões étnico-raciais sobre análises de fontes imagéticas buscando, junto aos alunos, encontrar os sujeitos históricos invizibilizados nas imagens. As fontes documentais foram selecionadas dentro do site “Slavery Images” para a elaboração de uma aula de história do Ensino de História para o curso de História da Universidade Federal Fluminense. A proposta era confrontar os alunos com os desenhos de Rugendas e Debret do Brasil oitocentista através das questões como: o que vocês veem nesta imagem? Ou quais elementos estes sujeitos estão operando?

 

O resultado foi um conjunto de respostas sobre o cotidiano dos escravizados, mas em nenhuma das falas dos discentes traziam os negros como sujeitos produtores de técnicas e tecnologias que contribuíram para a construção arquitetônica das cidades. Esse apagamento do sujeito histórico se tornou a temática de minhas leituras e produções textuais (SOUZA, 2020; 2020a), além da elaboração de um projeto de pesquisa e extensão financiado pelo Programa Municipal de Bolsas de Iniciação Científica, Iniciação Tecnológica e de Extensão em parceria com a Superintendência Municipal de Igualdade Racial (Supir).

 

Dado a explicação inicial para o elemento produtor da problemática, elaborei o curso de extensão de título: “AFRO-BRASILIDADES: Debates sobre a Lei 10.639/03”. O curso foi dividido em sete sessões que tinham como bibliografia textos base sobre: decolonialidade (QUIJANO, 2009; SOUZA SANTOS, 2009), diáspora (HALL 2003; GILROY, 2012), Frantz Fanon (1968, 2008), dentre outros. Em cada encontro explorávamos e discutíamos as fontes históricas e sobre as dificuldades que tínhamos de compreender que as pessoas retratadas ali eram sujeitos históricos portadores de saberes, estética e técnicas sofisticadas. Além do porquê de invizibilizarmos tais sujeitos que estavam diante dos nossos olhos.

 

O desenvolvimento deste curso corroborou para outra abordagem temática que se distanciava das imagens oitocentistas e ampliava o recorte temporal para o século XIX. O neocolonialismo se fez com a autoafirmação do “fardo do homem branco” europeu e a sua responsabilidade em civilizar a humanidade (SOUZA SANTOS, 2002), mas, a outra face do colonialismo, também se fez com a exposição de seres humanos vistos como primitivo em zoológicos em toda a Europa. Os zoológicos e as exposições humanas foram elementos presentes no solo europeu durante todo o século XIX e até meados do século XX (SANJAD, 2017; QURESHI, 2011). Figuravam nas Feiras de Exposições para apresentar o que havia de mais desenvolvido tecnologicamente no setor industrial e de mercado, tendo como seu contraponto indivíduos de várias etnias performando suas culturas caricaturalmente em cenários que remetiam seus países.

 

A experiência da escravidão que imperou até o século XIX e as exibições humanas que atravessaram o século XIX ao XX foram os elementos chave para a compreensão da construção do “outro”.

 

O processo de criação do outro

 

O sociólogo peruano Anibal Quijano (2009) compreende que, para além da exploração colonial ocorrida nas Américas, houve o desenvolvimento de um padrão de dominação que operava e opera na intersubjetividade dos indivíduos colonizados. Quijano chama de “colonialidade do poder” a classificação social dos seres humanos em raças distintas e hierarquizadas. Esse modelo de dominação se estabeleceria como a outra face da Modernidade europeia (MIGNOLO, 2017), onde a concentração da produção de conhecimento entendida como universal se faria através do silenciamento e assassinato dos saberes outros (WALSH, 2007). Em suma, a Racionalidade científica estaria alicerçada pela Racialidade dos povos, entendendo todos aqueles que não eram europeus como inferiores, primitivos, atrasados, infantilizados e bestializados.

 

Boaventura de Souza Santos (1997) alerta que a violência colonial que atravessou os corpos dos colonizados também teve como principal alvo as formas de produção de saberes. Santos denomina de “epistemicídio” o assassinato e o silenciamento de todas as formas de conhecimento para além do Norte epistêmico (2009). É importante ressaltarmos que o Norte epistêmico não seria necessariamente o norte global, pois existem países ao norte que sofrem as cruéis consequências da colonização como Haiti e países ao sul que gozam dos mesmos privilégios que os colonizadores como a Austrália. Para a realização do processo de racialização dos povos, houve uma guerra contra a produção de epistemes que diminuíram e colocaram as formas outras de saber para além da “linha abissal”:

 

“O pensamento moderno ocidental é um pensamento abissal. Consiste num sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que estas últimas fundamentam as primeiras. As distinções invisíveis são estabelecidas por meio de linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o "deste lado da linha" e o "do outro lado da linha". A divisão é tal que "o outro lado da linha" desaparece como realidade, torna-se inexistente e é mesmo produzido como inexistente. Inexistência significa não existir sob qualquer modo de ser relevante ou compreensível. Tudo aquilo que é produzido como inexistente é excluído de forma radical porque permanece exterior ao universo que a própria concepção de inclusão considera como o "outro". A característica fundamental do pensamento abissal é a impossibilidade da co-presença dos dois lados da linha. O universo "deste lado da linha" só prevalece na medida em que esgota o campo da realidade relevante: para além da linha há apenas inexistência, invisibilidade e ausência não-dialética.” (SANTOS, 2009, p. 23).

 

A chave da violência do epistemicídio é a homogeneização e centralização dos saberes localizados no Norte epistêmico e na entronização destes conhecimentos como universais e globais. Em outro texto Souza Santos (2002) realiza uma crítica à racionalidade moderna e no quanto essa se fez através de uma razão metonímica (que estabelece a parte pelo todo, exemplo a filosofia ocidental enquanto filosofia universal). Essa centralização hegemônica se faz através da: produção monocultural do saber; da monocultura do tempo linear; da classificação social em gênero e raças; da lógica da escala dominante (modelos do Norte epistêmico como universal e global); e na lógica produtivista capitalista. A produção do modelo universal eurocentrado se deu através do silenciamento de todas as formas outras de compreensão da realidade. Para a desconstrução deste modelo hegemônico, Boaventura de Souza Santos propõe a “ecologia dos saberes”, um processo de diálogo, de troca e de tradução que viabilize a inteligibilidade recíproca entre as mais variadas experiências do e no mundo. A esse processo, Santos denomina de “hermenêutica diatópica”.

 

Os efeitos do epistemicídio são percebidos na atualidade quando trazemos para as salas de aula imagens sobre a escravidão e não conseguimos pensar para além do trabalho escravo. Com o advento da lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de História da África e da cultura afro-brasileira nas disciplinas de História, Literatura e Educação Artística, no tocante a esse quesito, podemos ter uma possibilidade de desconstrução desta realidade. Esta lei foi fruto de lutas intensas e da articulação do movimento negro desde os anos de 1970, como uma possibilidade de abordagem do negro como sujeito dentro da história do Brasil (GOMES, 2007).

 

Precisamos, enquanto educadores, trabalhar com esta temática para além da lógica monocultural que reproduz a hegemonia do Norte epistêmico. Entender que determinadas imagens da escravidão que se encontram nos livros didáticos ainda reproduzem um negro caricato e como mera mão-de-obra escrava (SILVA, 1988; DANTAS, MATTOS, ABREU, 2012). Os livros didáticos são elementos cruciais para a elaboração da memória dos indivíduos, eles são depositários dos conteúdos escolares, dos elementos do currículo, do que se deve ensinar. Desta forma, eles são o veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura (BITTENCOURT, 1997), podendo ser instrumentos de emancipação ou de alienação dos sujeitos. Foi seguindo esta lógica que procurei debater certas imagens junto aos discentes do curso de História para entender se os personagens retratados poderiam ser compreendidos de outra forma para além do trabalho escravo.

 

Confrontando as imagens

 

A ideia principal do curso de graduação e de extensão é fugir da imagem caricata do negro igual a escravo, entendo essa reprodução como um estereótipo extremamente violento. Violento no sentido de violar a subjetividade dos indivíduos retratados, colocando-os como mera mão-de-obra escrava. Compreendo o estereótipo através da chave analítica de Homi Bhabha (2010) que se baseia na obra “Peles Negras, Máscaras Brancas” de Frantz Fanon, onde:

 

“Minha afirmativa está contida de forma esplêndida no título de Fanon, Pele Negra, Máscaras Brancas, onde a recusa da diferença transforma o sujeito colonial em um desajustado - uma mímica grotesca ou uma "duplicação" que ameaça dividir a alma e a pele não-diferenciada, completa, do ego. O estereótipo não é uma simplificação porque é uma falsa representação de uma dada realidade. E uma simplificação porque é uma forma presa, fixa, de representação que, ao negar o jogo da diferença (que a negação através do Outro permite), constitui um problema para a representação do sujeito em significações de relações psíquicas e sociais.” (BHABHA, 2010, p. 117).

Essa estereotipação presente nas salas de aula inviabiliza qualquer tipo de entendimento do negro como um produtor de conhecimento, operador de maquinário, ou um sujeito que arquitetou e construiu os monumentos históricos no e do Brasil. Esse é o processo de silenciamento das formas outras de compreensão do sujeito como produtor de conhecimento, técnicas, tecnologias, modos de fazer, viver e de estar no mundo (WALSH, 2007). Um dos exemplos ofertados nos cursos é a superação da imagem abaixo:

 

Mercados de Escravos, 1827-1835. Johan Mortiz Rugendas

Fonte: http://slaveryimages.org/s/slaveryimages/item/1973

 

A representação do mercado de escravos é de extrema importância para a elaboração de relatos históricos que demonstrem a desumanização dos africanos cativos. Mas temos que perceber as posturas retratadas nas imagens, como quem está em pé, quem está sentado, quem está sendo representado como civilizado através de suas vestimentas e quem é privado de indumentárias. Estas e outras questões transbordam a violência colonial e as formas de construção do outro como um ser desprovido de racionalidade. Walter Mignolo (2017) aprofunda a noção de “colonialidade do poder” compreendendo a extensão deste padrão de poder através da “colonialidade do ser”. A produção epistêmica é um território de disputa ontológico que define quem pode e quem não pode “ser”. O não-ser é legado ao outro, onde a violência epistêmica é direcionada para todo aquele que não se enquadra à uma lógica masculina/ branca/ heterossexual/ cristã/ europeia. O não-ser é a não existência, ou seja, o apagamento total de qualquer forma de produção de conhecimento.

 

Esta não é uma discussão recente, na década de 50 o psiquiatra martinicano Frantz Fanon defendia sua tese “Peles negras, Máscaras brancas”, nela já se encontrava a discussão sobre a zona do não-ser: “mesmo expondo-me ao ressentimento de meus irmãos de cor, direi que o negro não é um homem. Há uma zona de não-ser, uma região extraordinariamente estéril e árida” (FANON, 2008, p.26). Uma zona que é estabelecida pela epidermização da inferioridade (Ibdem), onde a violência é demarcada por aquilo que Du Bois denomina de “véu da raça” (DU BOIS, 1999).

 

Os exercícios propostos aos discentes tinha como mote a tentativa de rompimento desse “véu”, compreender que os sujeitos históricos estavam diante de seus olhos operando com técnicas e tecnologias sofisticadas e, acima de tudo, resistindo. Resistência no modo de ocupar os espaços públicos e privados dentro de um sistema patriarcal, colonial e cristão. Disputar os usos públicos da cidade (CERETAU, 2011) é uma das formas de ação dos agentes sociais e históricos. Como o exemplo abaixo:

 

Jean Baptiste Debret, Voyage Pittoresque et Historique au Bresil (Paris,1834-39),vol. 2, plate 46, p. 142.

Fonte: http://slaveryimages.org/s/slaveryimages/page/welcome

 

O título dessa obra é o cirurgião africano, Debret foi conhecido por deixar uma vasta obra que retrata o cotidiano oitocentista da corte no Brasil. Dentro desse material, o espaço público se tornou uma vastidão de formas de fazer, viver, cultuar e produzir o cotidiano. O intuito de mostrar esta imagem no curso é ver o impacto gerado nos discentes ao perceberem que as epistemes outras sempre estiveram disputando o território da cidade. As práticas medicinais operadas pelos “barbeiros” e “sangradores” começaram a ser combatidas pelo estado na virada do século XIX, quando a saúde pública se tornou o principal alvo das políticas públicas (SCHWARCZ, 1993).

 

Mais uma vez as ações de estado se tornam os instrumentos disciplinadores visando o silenciamento dos saberes e práticas outras. No tocante a este aspecto, Sueli Carneiro (2005) traz uma chave analítica que nos ajuda a compreender as ações violentas de estado sobre os corpos negros e suas práticas, modos de viver e saber. Carneiro se apropria das categorias foucaultianas e de Boaventura de Souza Santos para chegar à ferramenta analítica de “dispositivo de racialidade/biopoder” e epistemicídio:

 

“[...] as sociedades multirraciais resultantes da colonização engendraram o dispositivo de racialidade como instrumento disciplinar das relações raciais. É nosso entendimento que esse dispositivo disciplinará as relações raciais nas sociedades pós-coloniais e as relações de soberania entre as nações racialmente inferiorizadas.” (CARNEIRO, 2005, p. 75).

 

Em suma, é a produção do outro pelo aparelho disciplinar do estado. O assassinato das formas outras de saber e viver tem cor e etnia no Brasil.

 

A exibição dos não-humanos

 

O último exemplo utilizado nas sessões sobre decolonialidade é sobre uma experiência dos séculos XIX e XX, os zoológicos humanos. Partindo do princípio que a palavra é proveniente do grego zoon que significa animal, estes espaços estabelecem bem a categoria do outro. As exibições humanas tinham, como proposta inicial, estudos etnológicos. Para tal, eram colocadas pessoas dos mais variados grupos étnicos em ambientes que mimetizavam seus locais de origem e suas culturas. Estes locais se tornaram espaços de lazer para visitação pública e logo ganharam terreno na maioria dos países europeus. Também ocupavam espaços privilegiados nas Feiras de Exposições Internacionais, demonstrando um contraponto ao desenvolvimento industrial e a civilização do século XIX.

 

Guillermo Antonio Farini posa com pigmeus no Royal Aquarium de Londres, em 1888.

Fonte: http://www.museudeimagens.com.br/zoologicos-humanos/

 

Só a existência destes ambientes denota a experiência concreta do epistemicídio e do dispositivo de racialidade/biopoder que as potências imperialistas exerciam diante dos colonizados. Na realidade, os efeitos dessa desumanização do outro pode ser compreendido, não enquanto um “biopoder” foucaultiano, mas como um exemplo do “necropoder” de Achille Mbembe (2016). Compreendo tais ações de acordo com a interpretação de Ricardo Noguera sobre a noção de necropoder:

 

“O necropoder difere do biopoder, porque insiste que os acontecimentos políticos atuais não cabem no “provérbio”: “fazer viver e deixar morrer”. Em comum, necropoder e biopoder incidem sobre o mesmo objeto, a população. Mas, enquanto leitura advinda de contribuições fanonianas, o necropoder é justamente a recomendação de agir sobre a população estabelecendo uma política de morte.” (NOGUERA, 2018, p. 66).

 

Tal como a literatura decolonial, Mbembe (2016) compreende que o racismo assume o caráter de dominação política a partir da modernidade, subalternizando o outro se baseando na cor da pele. Diferentemente do suplício público analisado por Foucault, Mabembe compreende o necropoder como uma política de confinamento e extermínio em massa. Se a política baseia-se na gestão e no reconhecimento de pessoas, a população que é desumanizada se torna alvo de toda e qualquer política de morte (NOGUERA, 2018).

 

Compreendo a incapacidade dos discentes de enxergar os saberes outros contidos nas fontes como um dos efeitos mais cruéis da “colonialidade do poder, do saber, do ser” e do epistemicídio. São implicações das violências coloniais que não se desfizeram com a descolonização dos países de terceiro mundo, eles ainda se encontram na intersubjetividade dos indivíduos que não conseguem se reconhecer enquanto sujeitos históricos. As consequências deste padrão de poder encontram-se nas páginas dos jornais e nos noticiários da televisão que elencam inúmeros assassinatos cometidos pelo estado de povos indígenas, da população da periferia e das comunidades quilombolas. Seja pela perspectiva do “dispositivo de racialidade/biopoder” de Sueli Carneiro, seja pelo “necropoder” de Mbembe, o que podemos concluir é que a invisibilização dos negros enquanto sujeitos históricos atravessa os muros escolares e desumaniza as inúmeras vidas ceifadas pela política de morte organizada pelo estado. E a base da desumanização é o silenciamento das formas outras de produção de conhecimento. Finalizo este texto com uma citação de Boaventura de Souza Santos: “A justiça social global não é possível sem uma justiça cognitiva global” (SANTOS, 2002, p.273).

  

Referências Biográficas

 

Dr. Luiz Gustavo Mendel Souza, professor de História do Instituto Federal da Bahia - Campus Ilhéus. Doutor pelo Programa de Pós Graduação em Antropologia da Universidade Federal Fluminense.

 

Referências bibliográficas

 

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