Marcos Rodrigues da Silva e Odair de Souza

AFRICANIDADES E ENSINO DE HISTÓRIA

  

As histórias e culturas africanas e afro-brasileiras ficaram quase que totalmente invisibilizadas nos livros didáticos, nas legislações e nos currículos das escolas brasileiras até o ano 2003, embora já há longas décadas alguns municípios brasileiros tenham inseridos nos currículos a obrigatoriedade do ensino da história da África e da cultura africana e afro-brasileira.

 

A História ensinada nas escolas estava comprometida com um ensino marcadamente eurocêntrico e branco. Porém, nas últimas décadas no Brasil, por força dos movimentos sociais negros, que reivindicavam a inclusão das histórias e culturas africanas e a afro-brasileiras nas escolas, foi aprovada a lei 10.639/2003 que instituiu a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileiras nos sistemas públicos e privados de ensino de todo o país. Essa lei foi incorporada à lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no artigo 26 A.  (BRASIL, 2003).

 

Embora essa lei tenha 17 anos, pesquisas tem demonstrado que a história e cultura africana e afro-brasileira não tem ainda a dimensão que deveria ter como idealizada inicialmente pelos movimentos negros.

 

Uma das pesquisas mais conhecidas sobre esse tema foi “Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais nas escolas na perspectiva da Lei 10.639/2003 (GOMES, 2012) dirigida e organizada por Nilma Lino Gomes e apresentada na mesa-redonda no evento da Universidade de São Paulo com o tema “dez anos da lei 10.639/2003: balanços e perspectivas” (SILVA, 2013) e considerou que algumas escolas tem se aproximado e elaborado trabalhos relevantes do ponto de vista pedagógico e já institucionalizado a política de educação para as relações étnico-raciais em suas unidades educacionais. Outras escolas estão em processos de inserção das histórias e culturas africanas e afro-brasileiras em seus currículos e projeto político pedagógico e uma parte significativa dessas escolas não abordam de forma alguma esse assunto.

 

Para dar melhor encaminhamento teórico-metodológico e didático à educação para as relações étnico-raciais proposto pela Lei 10.639/2003 foi instituído pelo Conselho Nacional de Educação, na pessoa de Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, o parecer 003/2004 (BRASIL,2004) que juntamente com a resolução 001/2003 (BRASIL, 2003) estabeleceram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana que em um de seus trechos aponta que “a educação para as relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projetos conjuntos para a construção de uma sociedade justa, igual e equânime”. (BRASIL, 2004, p. 14).

 

Mesmo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana homologados pelo Conselho Nacional de Educação e publicado pelo Ministério da Educação e com a inserção desse dispositivo legal na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional com obrigatoriedade em todos os sistemas de ensino do país ( públicos e privados) pergunta-se: os docentes do Brasil estão seguindo esta diretriz e se propondo a trabalhar a ERER em seus planos de ensino anual, planejamentos mensais e/ ou  planos de aula e as escolas tem colocado esse tema como central no seu projeto político pedagógico conforme documentos legais?

 

Parece que não. A pesquisadora e professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva numa entrevista a jornalista Rute Pina do Jornal Brasil de Fato, afirma que mesmo depois de 14 anos “ensino de História da África ainda não está nos planos pedagógicos”. (PINA, 2017).

 

Pesquisas demonstram que uma série de obstáculos são apontados a não inserção das histórias e culturas afro-brasileiras e africanas nas escolas como a falta de materiais didáticos pedagógicos, falta de formação continuada de professores, pouco investimento nesta área como materiais paradidáticos  (SOUZA, 2018) entre outros, além de estruturas epistemológicas mais profundas como a branquitude, o eurocentrismo e o mito da democracia racial. (SOUZA; PAIM, 2019).

 

Porém, mesmo com sérias dificuldades de implementação e institucionalização da lei nas redes de ensino e nas escolas alguns avanços tem sido feitos em termos de política curricular. No Estado de Santa Catarina por exemplo foi publicado em 2018, via Secretaria de Educação o caderno orientador de ERER intitulado “Política de educação para as relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana” (SC, 2018) e em 2019 o  “Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense” que traz com exclusividade um capítulo sobre Educação para as Relações Étnico-raciais. (SC, 2019). Mesmo antes deste documento orientador e curricular, a Proposta Curricular de Santa Catarina traz um capitulo com uma série de considerações sobre a Educação para as Relações Étnico-raciais. (SC, 2014, p. 66 – 68).

 

Outras possibilidades de veicular e estudar África e cultura africana e afro-brasileira é em materiais publicados pelo Ministério da Educação como Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais (BRASÍLIA, 2006), bem como artigos, dissertações e teses que tematizam o assunto. Muitas das dissertações dos Mestrados Profissionais em Ensino de História defendias nos Programa de Pós-Graduação em Ensino de História nas diversas instituições de Ensino Superior do Brasil, trazem como “produto final” – sugestões propositivas de como trabalhar em sala de aula a história e cultura afro-brasileira e africana. Citemos como exemplo: PONTES, 2018a; PONTES, 2018b CELESTE, 2019; SOUZA, 2018; ZILIOTTO, 2016, entre outros.

 

Assim, pensamos que os professores e professoras de História devem incentivar, mobilizar e implementar o ensino de história e culturas africanas e afro-brasileiras bem como a educação para as relações étnico-raciais em todo o âmbito escolar: do projeto político pedagógico ao currículo como um todo. Mas não deve ser só mais um conteúdo a ser contemplado, mas sim novas possibilidades epistemológicas de compreensão das histórias, memórias, culturas, patrimônios dos povos afro-brasileiros. Uma nova epistemologia que desconstrua os currículos eurocentrados e brancos presentes em quase todas as escolas brasileiras. Por isso, faz-se necessário a construção de novas abordagens que visibilize a presença da cultura africana e afro-brasileira na sociedade brasileira de maneira positivada e não folclorizada e exótica, mas sim composto de sujeitos reais com seus sentimentos, histórias, memórias, lutas e resistências. Por isso, devemos pensar epistemologias outras onde as vozes, conhecimentos, saberes e dizeres dos povos afros sejam reconhecidos, valorizados e estudados em sala de aula, com o objetivo de se não acabar, pelo menos minimizar os preconceitos, discriminações e racismo contra as populações negras e indígenas, projetando uma sociedade brasileira mais equânime, justa e racialmente igualitária.

 

Para tanto, faz-se necessário adoção de outras abordagens no trato com esta temática. Dentre tantas possibilidades viáveis tomamos emprestado a proposta de Marcos Rodrigues da Silva e Carla Fernanda da Silva que em texto publicado em 2012, sugerem a proposta de se estudar as histórias e culturas afro-brasileiras e africanas a partir da literatura e dos mitos africanos e afro-brasileiros. Segundo eles, devemos “pensar o mito africano como meio de abordar essa cultura em sala de aula, ou seja, ir além do conteúdo tradicionalmente abordado sobre a história africana e afro-americana no Brasil que por vezes se limitava ao processo de escravidão e a submissão do negro no trabalho escravo”. (SILVA, M.R; SILVA, C.F, 2012, p. 52).

 

Assim, ao ressignificar nossas práticas pedagógicas em História por meio dos mitos e da literatura africana e afro-brasileira estamos contando a história a partir de seus povos e não mais como uma cultura essencializada e  cristalizada no tempo. Ao fazermos isso, estaremos pensando a história e cultura afro-brasileira e africana para além da escravidão e da perspectiva do branco, mas experiências outras de povos africanos. Desconstruiremos com isso as visões estereotipada do continente e dos povos afros que só é mostrados nas mídias como continente de miséria, fome e guerras.

 

Outras formas de se estudar histórias e culturas afro-brasileiras e africanas é visibilizar a presença negra que temos perto da nossa escola, em nosso bairro, em nosso município, enfim, próximo daquilo que nos é familiar. Por isso, precisamos desconstruir o currículo eurocentrado e colonial em todos os níveis de ensino e componentes curriculares com a formulação de novos planejamentos, planos de ensino e materiais didáticos. Assim, fundamentados em PAIM (2019) partindo do questionamento de uma episteme colonizadora eurocentrada, apresentamos algumas possibilidades de práticas pedagógicas comprometidas em  “buscar a desconstrução sobre as metanarrativas sobre a modernização, racionalização e progresso procurando restaurar as vozes, as experiências, as identidades, as histórias dos subalternos e a importância das comunidades periféricas, as memórias coletivas, articular o sensível e o conceitual; desfazer a cultura do silêncio, as contradições opressor-oprimido rearticulando-as para a superação das marcas profundas da colonialidade inscrita na memória social dos povos colonizados; o pensamento atuará  como um semeador que semeia ideia e premissas prenhe de indignação e esperança num mundo onde a vida seja a fonte, o centro e o fim da cultura do cuidado com o outro; romper com a invisibilidade do dito conhecimentos populares, leigos, plebeus, camponeses ou indígenas, parando-os de tratar como crenças, opiniões, magia, idolatria, entendimentos intuitivos ou subjetivos; romper com a dicotomização que coloca de um lado a ciência, a filosofia e a teologia e, de outro, como menores e desqualificados todos os conhecimentos que não seguem a racionalidade e cientificidade; pautar-se numa epistemologia que abranja todos os saberes estabelecendo as condições de sua produção e validação sem hierarquização; não desqualificar nenhum saber, embora considerando as diferenças entre eles, incluindo-os num repertório alargado de “ciências” ou de saberes científicos; definir-se por pensamentos de fronteiras como resposta crítica aos fundamentalismo exige um pensamento mais amplo aos cânones ocidental ( incluindo o cânone ocidental de esquerda) e assim estabelecer um diálogo crítico entre os diversos projetos políticos éticos epistêmicos apontados a um mundo pluriversal; levar a sério as perspectivas cosmológicas, visões de pensadores a partir do corpo e lugares étnico-raciais/sexuais subalternizados; lutar contra uma monocultura do saber, não apenas no campo teórico, mas na prática constante dos processos de investigação; lutar contra o desperdício da experiência que o ocidente impôs ao mundo pela força”.

 

Destarte, faz-se necessário que os docentes das redes públicas e privadas de ensino de todos níveis e de todos os componentes curriculares  reflita com responsabilidade e criticismo sobre seu fazer pedagógico e avaliem suas concepções teórico-metodológicas, renove suas concepções teórico-metodológico adotando referencias de autores negros/negras e indígenas para a construção de suas aulas, planos de ensino com destaque a personagens de nosso estado (SC) como Cruz e Sousa, Antonieta de Barros, Trajano Margarida, Ildefonso Juvenal da Silva, reconhecendo e valorizando a forte presença desses/as e de outros/as intelectuais negros que desempenharam significativo papel na construção do estado catarinense deixando uma importante herança cultural, de reconhecido valor histórico. Incluindo também a participação da população negra em geral, presente nas armações baleeiras, nos trabalhos portuários, no cotidiano das cidades e campos, na serra catarinense; na formação e reconhecimento de quilombos, pressentes até os dias atuais, no território catarinense, defendendo direitos civis, na luta por terras e reivindicação dos seus territórios e no enfrentamento à violência estatal policial. Igualmente, na valorização das histórias locais, notadamente, àquelas com participação de negros/negras e indígenas na construção e na constituição de seus respectivos municípios e/ou bairros, problematizando a toponímia de nossas ruas, bairros, cidades praças e escolas, tendo em vista as figuras, cujos nomes foram “esquecidos” das inaugurações oficiais do nosso estado. 

 

De fato, é fundamental estudar nomes, fatos, acontecimentos, datas, histórias e culturas de povos africanos e afro-brasileiros, indígenas e pessoas do campo, sempre que possível, os convidando às salas de aula para eles mesmos se fazerem ouvir, trazendo os seus dizeres, as suas memórias e experiências, enquanto sujeitos vivos, presentes, reais com legitimidade identitária e autonomia narrativa. Assim, quando falamos, por exemplo, de religião afro-brasileira, a presença de um sacerdote/sacerdotisa em nossas escolas, elucida uma série de questionamentos que talvez nenhum livro dê conta de responder, do mesmo modo quando falamos de comunidades quilombolas e/ ou de indígenas, fazermos visitas a uma aldeia ou quilombo próximo de nossa escola; trazermos representante indígena ou quilombola à nossa sala de aula ou ao nosso espaço escolar fomentando um diálogo aberto, cidadão e franco sobre suas vidas, suas dificuldades, seus dilemas no Brasil contemporâneo; promovermos um livre debate com a comunidade negra do nosso entorno (bairro/ escola, vizinhos) sobre a participação da população negra na construção identitária cultural de nosso estado, organizarmos rodas de conversa sobre privilégio branco, racismo estrutural, branquitude crítica e o papel das pessoas brancas na luta antirracista, entre tantas outras possibilidades de sentir/pensar, operar de forma eficiente uma educação contra-hegemônica que parta do local para o universal e não o contrário, que transforme o currículo prescrito em um “currículo vivo” comprometido com a equidade do direito à vida e para além do livro didático, utilizarmos como fontes diversos textos literários como romances de épocas, textos de jornais, narrativas orais do passado e de pessoas do presente.

 

Do ponto de vista didático-metodológico, (SOUZA, 2019) aponta uma série de possibilidades com a temática educação para as relações étnico-raciais e culturas africanas e afro-brasileiras e pontua a necessidade de um trabalho articulado de maneira interdisciplinar  e citando a resolução nº 4 de 13 de julho de 2010 propõe que “ a escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar ou transdisciplinar pela escola que oriente o projeto político pedagógico e resulte do pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade subsidiando a organização da matriz curricular, a definição dos eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagens (BRASIL, 2013, p. 67). 

 

As reflexões assumidas ao longo desse texto, convida-nos a pensar que o fato de termos um conjunto de leis e normativas, propostas pedagógicas, cadernos, livros, etc, que orientam os docentes em relação a ERER, não garante a institucionalização de uma educação antirracista nas escolas do Brasil.

 

Partindo da legislação com vistas a transformação social, sugerimos uma prática pedagógica subversiva que desconstrua o currículo eurocentrado e construa propostas outras com destaque para as histórias e vozes dos povos subalternizados ao longo da história da África e do Brasil ultrapassando o enfoque pedagógico, mas como um aporte, processo e projeto teórico e político. Projeto político este que pode se aproximar com as leis 10.639/2003 e 11.645/2008 bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. A lei e as Diretrizes propõem que se aborde em salas de aula – e como obrigatoriedade – as histórias e culturas afro-brasileiras, africanas e indígenas – pautados em outras formas de ensino-aprendizagem descentrado da matriz eurocêntrica. Portanto, o/a professor/a ao desenvolver outras práticas pautadas em paradigmas diferentes das do mundo europeu traz outras perspectivas educacionais e formula pedagogias outras tendo a oportunidade de criar espaços epistemológicos decoloniais com situações de ensino-aprendizagem profícuas, estimulantes e saudáveis.            

 

O professor/a tendo este propósito de desenvolver práticas contra-hegemônicas pautados em paradigmas interculturais e socialmente referenciados, estará contemplando nas aulas, em seu planejamento ou em seu plano de ensino, histórias outras, subjetividades outras que favorecerão a autoestima e a autoafirmação de crianças, adolescentes e jovens que sofrem tentativas de subalternização como os afro-brasileiros e os indígenas.

 

Atuando dessa forma e propósito em nossas escolas e salas de aula não temos a pretensão de levarmos a cabo as práticas discriminatórias, o preconceito e o racismo, mas com certeza agiremos objetivamente no enfraquecimento dessas práticas aviltantes que trazem sofrimentos, violências e morte aos povos indígenas e negros de nosso país cuja dívida histórica para com esses grupos sociais remonta à invasão territorial pelos colonizadores. Igualmente e não menos importante, trazemos para o ambiente escolar um importante debate para e/ sobre o papel do estado na garantia do bem viver e nos direitos de ser e existir dessas comunidades com dignidade e cidadania, em suas dinâmicas de vida, em todos os espaços sociais, sobretudo nas escolas, pois VIDAS NEGRAS E INDÍGENAS IMPORTAM!

 

Referências Biográficas

 

Dr. Marcos Rodrigues da Silva. Doutor em Ciências da Religião – PUC/SP. Mestre em Teologia – FNSA/SP. Integrante do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros – NEAB/UDESC/ Santa Catarina.

 

MS. Odair de Souza. Mestre em Ensino de História – UFSC/Santa Catarina. Professor de História no ensino médio  na rede estadual de ensino na escola de educação básica Profª Maria do Carmo de Souza, Palhoça/SC e do ensino fundamental na rede municipal de ensino na escola básica Dr. Ivo Silveira, Paulo Lopes/SC.

 

Referências bibliográficas

 

BRASIL, Lei nº 10.639/2003 - Inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e cultura afro-brasileira.  Brasília: DF, 2003.

 

BRASIL, parecer 003/2004. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.Brasília: DF, 2004.

 

BRASIL, Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. . Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Institui as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.Brasília: DF, 2004

 

CELESTE, Sandro José. Ensino de História, canção e identidades afro-brasileiras: o rap como possibilidade. Dissertação ( Mestrado Profissional em Ensino de História). Centro de Ciências da Educação. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2019, 104 p.

 

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PONTES, Mylena Silva de. Construindo visibilidades na cidade de São José/SC: uma proposta de ensino de história e patrimônio cultural dos povos africanos e afrodescendentes. Dissertação ( Mestrado Profissional em Ensino de História). Centro de Ciências da Educação: Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018, 246 p.

 

PONTES, Mylena Silva de. Construindo visibilidades na cidade de São José/SC: uma proposta de ensino de história e patrimônio cultural dos povos africanos e afrodescendentes – Manual de diálogo com professores e professoras. Centro de Ciências da Educação: Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018, 51 p. Disponível em https://profhistoria.paginas.ufsc.br/files/2019/02/Roteiro-Final-30.01.-%C3%BAltima-vers%C3%A3o.pdf Acesso em 18/04/2021.

 

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ZILIOTTO, Bruno. Provocações crônicas: a construção de um site educativo para repensar a escola, a disciplina de História e as Áfricas. Dissertação  (Mestrado Profissional em Ensino de História). Centro de Ciências Humanas e da Educação. Universidade do Estado de Santa Catarina. Florianópolis, 2016, 126 f.